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　　·如果我們“癡迷”于用教材束縛住教師，語文就永無希望。

　　·人文性與工具性本來就是一個東西，好的語文課，應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)工具性目標(biāo)的過程就是實(shí)現(xiàn)人文性目標(biāo)的過程。

　　圍繞王老師這節(jié)課的爭論，我以為最需關(guān)注的，是深藏其背后并一直暗中左右語文界的一種思想傾向：追求大一統(tǒng)，扼殺多樣性。幾年前，我曾有一個判斷，小學(xué)語文經(jīng)過新課程的磨礪，出現(xiàn)了“簡單回歸”的思潮，借著反思新課程的名義，圍剿那些富有思想勇于創(chuàng)新的教師們的可貴探索，擠壓新課程賦予教師們難得的專業(yè)自主權(quán)的空間，試圖回到課程改革之前，用簡陋的教學(xué)內(nèi)容和簡單而枯燥的教學(xué)方式統(tǒng)一小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐。這是可怕的“回歸”，不幸，這樣的思潮越來越有市場。

　　小學(xué)語文改革當(dāng)前的迫切任務(wù)，仍然是解放教師，解放語文！

　　把語文教師從教材的桎梏中解放出來。盡管課程改革把教師定位為不但是課程的實(shí)施者，還是課程的創(chuàng)生者。然而實(shí)際情形是，小學(xué)語文教師的教學(xué)，仍然圍著教材轉(zhuǎn)。教材是教學(xué)的基礎(chǔ)、依據(jù)，這是現(xiàn)實(shí)的無奈選擇。但是，這并不意味著教材是教學(xué)的“圣經(jīng)”。一切將教材“神化”的觀念都必須破除。教師對教材的專業(yè)處置權(quán)（課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)賦予教師這方面的權(quán)利）必須得到充分的尊重。一本全國通用的教材，其中所有篇章是精讀還是略讀，出于自成體系的考慮，作出統(tǒng)一的規(guī)定，是可以理解的，但這不應(yīng)成為教師教學(xué)的“緊箍咒”，而現(xiàn)在居然成了評判一堂課優(yōu)劣的關(guān)鍵因素。這是對一線教師專業(yè)自主權(quán)的漠視！更何況，現(xiàn)在的一些小學(xué)語文教材，課文質(zhì)量參差不齊，有的是經(jīng)典，有的是劣質(zhì)品，為什么就不能允許教師做一點(diǎn)變通處理？難道要將那些白開水一樣的文字也當(dāng)作“圣經(jīng)”教給學(xué)生嗎？再說，實(shí)踐一再證明，學(xué)生語文素養(yǎng)的提高，有人說是“三分在課內(nèi)，七分在課外”，更有人說是“九分在課外”。離開了教材之外廣泛的涉獵，就不可能有寬廣的視野，就不可能有良好的語文素養(yǎng)。如果我們“癡迷”于用教材束縛住教師，語文就永無希望。一個優(yōu)秀的語文教師，一個能讓學(xué)生愛上語文的教師，必然是超越教材的教師，必然是在課程內(nèi)容上能自成一家的教師?？梢詳喽ǎZ文改革如果只是停留在教學(xué)方式上，教學(xué)內(nèi)容方面卻無所作為，那么一切就只是在“茶壺里掀波浪”，沒有多大意義。

　　把語文教師從專家權(quán)威中解放出來。這是上述第一個解放的必然結(jié)果。對教材的迷信，其實(shí)就是對專家權(quán)威的膜拜。當(dāng)然，專家權(quán)威的表現(xiàn)形式有多種。比如，對課堂好壞的評判權(quán)，對教師專業(yè)水平的評定權(quán)，更重要的是，對語文教什么、該怎么教的話語權(quán)，等等。每個領(lǐng)域都應(yīng)該有自己的專家。語文教育也應(yīng)該擁有一大批有影響力的專家。但教育教學(xué)強(qiáng)烈的實(shí)踐性特征，決定了語文教學(xué)專家至少需具備兩個品質(zhì)：高度的語文修養(yǎng)（有廣博的語文知識及對傳統(tǒng)文化的理解、相當(dāng)?shù)奈膶W(xué)素養(yǎng)、良好的文字表達(dá)能力）和豐富的語文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或者對語文教學(xué)實(shí)踐有深度的了解及同情。以此來衡量，我以為含金量最高的專家，是一線語文教師。而現(xiàn)實(shí)是，一些對語文教學(xué)實(shí)踐不了解甚至不具備起碼的語文修養(yǎng)的人，只是因?yàn)橛辛讼喈?dāng)?shù)牡匚缓蜕矸?，竟成了語文教學(xué)改革的大牌專家，廣大的語文教師只有俯首聽命！一切必須顛倒過來。廣大教師必須有勇氣把高高在上的專家重新擺放到應(yīng)有的位置上。還必須強(qiáng)調(diào)，只有教師具備相當(dāng)?shù)膶W(xué)養(yǎng)，才可能與專家建立起平等的對話關(guān)系，只有富有思想的教師，才可能健康地接受專家的學(xué)術(shù)影響而不是迷信盲從。如果教師們沒有學(xué)會“平視”被冠以種種稱號的專家，那么語文改革就只能是“順風(fēng)倒”。

　　把語文教師從人文性與工具性的爭論中解放出來。新課程以來，人文性與工具性的爭論，一直折磨著廣大語文教師。一會兒說人文性匱乏，語文課盡是些枯燥的、僵死的知識；一會兒又指責(zé)課堂人文性太強(qiáng)，天馬行空，除了體悟、清談，就再也沒有別的了。時下的空氣，大概是非常有利于“工具派”的。這樣的爭論都基于一個假設(shè)：人文性與工具性是兩個東西。這正如把教育性與教學(xué)性、道德教育與課堂教學(xué)割裂開來一樣，是荒唐的。什么是人文性？就只是體驗(yàn)、感悟以及課文思想內(nèi)涵教育？師生關(guān)系的民主、教學(xué)方式的開放、教師的文學(xué)修養(yǎng)和現(xiàn)代思想對學(xué)生的無形影響，等等，就不是人文教育的浸潤？一方面，我們不要把人文性窄化，另一方面，也是更重要的，是不要把人文性從工具性中分離出來，也不要把工具性從人文性中孤立出來。在我看來，人文性與工具性本來就是一個東西，或者說是一個無法分離的融合體。好的語文課，應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)工具性目標(biāo)的過程就是實(shí)現(xiàn)人文性目標(biāo)的過程。甚至識字教學(xué)，如果把課上得有文化品位了，上得學(xué)生喜歡語文了，這不就是最好的人文性嗎？我們來看張學(xué)青老師《月光啟蒙》中的片段： 

師：“蒙”字什么頭？

　　生：草字頭。

　　師：在你們的印象中，草字頭的字，多數(shù)跟什么有關(guān)？

　　生：草，或者植物。

　　師：對。這個“蒙”，最早的意思，就是一種寄生的藤本植物，纏繞依附在別的植物上，所以，“蒙”字有“覆蓋”的意思。注意看，“蒙”字平寶蓋下有幾橫？

　　生：（齊）兩橫。

　　師：對。記住了，以后寫“蒙”字，里邊有兩橫，它是一層蓋在一層上面，所以是——

　　生：兩橫。

　　這是工具性的識字教學(xué)嗎？是的。這是人文浸潤嗎？是的。兩者渾融一體，不分彼此。表面上看是達(dá)成“認(rèn)識‘蒙’字”的目標(biāo)，但離開了漢語文化（即人文性）的浸潤、支撐，這個工具性目標(biāo)能很好或有效實(shí)現(xiàn)嗎？把人文性與工具性割裂開來的論調(diào)，尤其是把人文性僅僅看作是語文的點(diǎn)綴和奢侈品的觀點(diǎn)，從此可以休矣。沒有人文性，就沒有工具性；游離于工具性的人文性，是無源之水、無本之木。必須把教師從人文性與工具性的爭論中解放出來，讓他們把精力放到語文素養(yǎng)提高上。只有高素養(yǎng)的教師，才可能超越人文性與工具性，還語文本來的面目。

　　把語文教師從“語文是什么”的爭論中解放出來。經(jīng)過多年的探索，許多教師感嘆：“教什么”比“怎么教”更重要。我一直認(rèn)為，沒有教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化，就沒有教學(xué)方式的現(xiàn)代化；對于語文，教學(xué)方式的科學(xué)、先進(jìn)必須與教學(xué)內(nèi)容的經(jīng)典、富有現(xiàn)代意識統(tǒng)一起來。如果對一篇主旨單一、內(nèi)容過于簡單、文字味同嚼蠟的課文，卻煞費(fèi)苦心使用自主合作探究的教學(xué)方式，硬要讓學(xué)生解讀出豐富的意味，其結(jié)果將是災(zāi)難性的。這里“教什么”的問題主要是指精心選擇、批判思考教學(xué)內(nèi)容。但是，在許多老師那里，“教什么”變成了“語文是什么”的問題。他們認(rèn)為，語文課必須有語文味，如果把語文課上成了思品課、音樂欣賞課等也就是以課文內(nèi)容理解為主的課，那么就不是語文課了。他們把課文的意義劃分為兩部分：一是有教育價值的教學(xué)信息即語文的形式知識；二是沒有教育價值的其他信息包括課文的思想內(nèi)涵。他們以為只有抓住了前者，才是稱職的語文教師。這是把語文窄化，把語文與其他學(xué)科的血肉聯(lián)系一刀斬斷。“語文是什么”至今并無令人信服的答案。但我們知道，課文的內(nèi)容與形式無法割裂，總體而言，語文的形式知識是為語文的內(nèi)容服務(wù)的，但形式知識本身就有意義，有教育價值。然而，想要離開內(nèi)容而單獨(dú)教給學(xué)生形式知識，那是癡人說夢。中國學(xué)界一直流行一句話：文史哲不分家。國外的母語教材，所選內(nèi)容也多包含思想家、政治家的代表作。語文課有時候上成了思想政治課，上成了藝術(shù)欣賞課，上成了別的什么課，又有何妨呢？作為一個現(xiàn)代公民，學(xué)生首先要學(xué)會擁抱思想、獨(dú)立思考，由此他才會有參與塑造現(xiàn)實(shí)生活的渴望，才有表達(dá)的真切欲望，由此他才有動力去尋找恰切的表達(dá)方式。如果一個人無病呻吟，即使其表達(dá)形式多么精致，也毫無價值。有的小學(xué)語文教師，以前未體會到語文形式知識的重要，如今發(fā)現(xiàn)了它們的價值，卻又以為這就是語文教育的一切，把課文內(nèi)容的教學(xué)貶得一錢不值，這是矯枉過正。在一定意義上，“語文是什么”是個偽問題。而正是這個偽問題，成了某些專家指責(zé)語文教師創(chuàng)新的借口。如果你提倡“智慧語文”、“主題語文”、“情智語文”……他便指責(zé)你，語文就是語文，智慧、情智、詩意等等都不是語文的本質(zhì)內(nèi)容，都不是語文課要教的東西。在他們眼里，語文很簡單，說白了就等同于教科書，不，還不是教科書的全部，而僅僅是教科書中那些語文形式知識。這樣蒼白的語文怎么能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望！必須把教師從“語文是什么”、“語文很簡單”的論調(diào)中解放出來，讓語文與寬廣的生活相連，與所有的好書相連，讓教師多讀書，多思想，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生多讀書、好讀書、讀好書，這才是語文的正道。

　　只有把教師從種種桎梏中解放出來，從種種偏見中解放出來，從種種無謂的爭論中解放出來，語文才可能獲得解放，語文的活力才可能四處噴涌，語文課才可能千姿百態(tài)、千嬌百媚！