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程翔，男，1963年生。語文特級教師，全國優(yōu)秀教師，現(xiàn)為北京一零一中學(xué)副校長，兼認(rèn)中國當(dāng)代文學(xué)研究會校園文學(xué)委員會副會長，全國中語會學(xué)術(shù)委員會副主任。曾應(yīng)邀去香港、澳門、馬來西亞等地講學(xué)。參加人民教育出版社中學(xué)語文課標(biāo)教材的編寫工作，被聘為人民教育出版社“九年義務(wù)教育新教材編寫委員會”委員。已出版《語文教改探索集》《語文課堂教學(xué)的研究與實踐》《播種愛心》等多部專著。

   程翔是繼名師于漪、歐陽代娜之后活躍在語文教壇上的“情感派”代表人物。多年來，程翔老師在語文教學(xué)領(lǐng)域一路探索，一路收獲，不僅在教學(xué)實踐中形成了以飽滿激情著稱的藝術(shù)風(fēng)格，而且在理論研究方面也積極探索，多有建樹。特別是近年來他對語文閱讀教學(xué)的思考和探究，無不透射出扎實穩(wěn)健的理論功底和博大寬廣的教育人格。
  閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的“重頭戲”，是關(guān)乎學(xué)生生命成長的一個永恒話題。自新課標(biāo)頒布以來，西方體驗美學(xué)中“體驗”理念的融入，一方面給閱讀教學(xué)注入了新鮮的血液，使語文課堂呈現(xiàn)出一片生態(tài)教育環(huán)境下的綠色生機(jī)；一方面也使傳統(tǒng)閱讀教學(xué)在內(nèi)容和方法上受到了前所未有的沖擊和挑戰(zhàn)，在教學(xué)實踐過程中出現(xiàn)了一些亟待解決的問題。對此，程翔老師本著長期以來對語文教育真諦的執(zhí)著追求，以一種雍容大度，兼容并蓄的教育情懷，對新形勢下的語文閱讀教學(xué)展開了深入地分析和探討，并以一種冷峻而深邃的理論視角對當(dāng)前語文閱讀教學(xué)理念進(jìn)行了全新的思考和闡釋。
  程翔老師認(rèn)為，語文閱讀教學(xué)一方面應(yīng)汲取體驗美學(xué)理念中的積極因素，尊重學(xué)生在閱讀過程中親歷親為的生命體驗活動；另一方面又要在閱讀教學(xué)中恪守語文學(xué)科特有的規(guī)律和原則，持守文本，讓學(xué)生在與文本展開對話交流的過程中體驗到語文學(xué)科獨具魅力的民族文化本色。他的這一獨到見解突出表現(xiàn)為以下幾方面：
  首先，提出了存在于閱讀教學(xué)中的“原始理解”與“后續(xù)理解”兩個重要概念。程翔老師認(rèn)為，閱讀教學(xué)中最重要的是讓學(xué)生通過對文本自主體驗下的生命活動來實現(xiàn)認(rèn)知和精神的雙重建構(gòu)。即一定要讓學(xué)生在初讀課文時對文本生成原初生命體驗下的“原始理解”，繼而再通過教師適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和講解來獲得再度體驗下的“后續(xù)理解”，這是語文閱讀教學(xué)活動中促使學(xué)生生命成長兩個必不可少的重要歷程。
  其次，強(qiáng)調(diào)了重視學(xué)生對文本的言語體驗和審美體驗的教學(xué)理念。程翔老師指出，在學(xué)生與文本展開傾情對話的過程中，應(yīng)允許學(xué)生以自己獨特的認(rèn)知方式和心理特征穿透文本的言語符號外殼，沉入作品，與文本在意蘊(yùn)中咀嚼，在文化中品味，在想象中馳騁，在情感中互融，在精神處共生。要使學(xué)生以瞬間的生命體驗來領(lǐng)略漢語博大精深的文化韻致，獲得母語文化的精神滋養(yǎng)，受到民族情感和智慧的熏陶，享受審美樂趣。最終使學(xué)生的語文素養(yǎng)得到全面提升，從而真正實現(xiàn)語文“文化育人”的目的。
  最后，提出了在閱讀教學(xué)活動中持守文本和尊重文體的教學(xué)原則。語文是唯一以語言材料構(gòu)筑教學(xué)內(nèi)容的特殊學(xué)科，語文閱讀教學(xué)一方面要融入全球化進(jìn)程，一方面還要保持民族特色。因此，在閱讀活動中切不可忽視對語文文本和語文文體規(guī)律的體驗學(xué)習(xí)。唯有這樣，才能使語文閱讀教學(xué)在中方與西方、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的教學(xué)觀念的碰撞和交融之中，既有所開拓，又不失民族文化本色，從而真正達(dá)到“人”“文”合一的理想化教育境界。
  程翔老師的閱讀教學(xué)思想是新形勢下在母語文化視野中對中西方閱讀理念做出的一次科學(xué)整合。透視程翔老師豐富多彩的教學(xué)實踐，挖掘他思考問題的理論根源，無論是對語文教育的理論研究者還是對于一線的教學(xué)實踐者來說，都有著重要的借鑒價值和指導(dǎo)意義。以下，我們就程翔老師在閱讀教學(xué)中提出的“原始理解與后續(xù)理解”“言語體驗與審美體驗”“持守文本與尊重文體”這三方面展開具體討論。

一、原始理解與后續(xù)理解
  “理解”是現(xiàn)代解釋學(xué)中的一個重要概念。正如德國生命哲學(xué)家狄爾泰所說：“理解的本質(zhì)在于，它不僅是一個人與另一個人之間的情感、理智的交流，它就是我的存在、我的存在方式。它帶動著我的意識和我的原始活力中的全部無意識去追逐新的生命。”[①]可見，理解是文本意義生成的前提，是關(guān)乎人類生命體驗的精神[②]活動。在閱讀教學(xué)中，程翔老師就非常重視閱讀活動中學(xué)生理解的生成，它以游覽勝景中的“自游”和“導(dǎo)游”作比，將學(xué)生的理解活動分為了“原始理解”與“后續(xù)理解”兩個階段，并強(qiáng)調(diào)二者在閱讀課堂上是動態(tài)生成的過程。

（一）原始理解：“自游”下的親身體驗

  原始理解是指學(xué)生對課文進(jìn)行原始閱讀后的一種理解狀態(tài)。它是閱讀教學(xué)的起點，是教師展開教學(xué)活動的主要依據(jù)。在閱讀教學(xué)中，程翔老師提倡以“素讀”的方式來促進(jìn)學(xué)生對文本原始理解的生成。
  “素讀”即原始閱讀，是學(xué)生在沒有老師任何指導(dǎo)和講解的情況下展開的一種“零閱讀”。在此過程中，學(xué)生以自身原始積累的經(jīng)驗與文本展開傾情對話，用充滿靈性的敏銳“觸角”去初步感知語文文本的生命厚度。提倡“素讀”，對文本進(jìn)行原始理解，是讓學(xué)生有機(jī)會擺脫教師的講解和教參的束縛，在“自游”的狀態(tài)下與文本展開自由親近的對話，并根據(jù)自己對文本的理解程度規(guī)劃自己腳下的起跑線，不斷尋求超越課堂講解的“理解與自我理解” 的生成。這一過程，教師要放開學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，尊重學(xué)生對文本的親身體驗。
  德國解釋學(xué)理論學(xué)家伽達(dá)默爾說：“在體驗中表現(xiàn)出來的就是生命。”體驗是人類生存的基本方式，可以貫通人類由“此在”接近“彼在”的鴻溝。《高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》也特別強(qiáng)調(diào)了在閱讀中尊重學(xué)生的獨特體驗，不能以教師的單方面講解代替學(xué)生的閱讀體驗。這實際上也是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主體驗下原始理解的生成。要實現(xiàn)這一點，教師就必須打破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中“滿堂灌”的教學(xué)方式，把讀書的時間充分交給學(xué)生；要徹底轉(zhuǎn)換視角，把語文文本看作是“生命活體”，把學(xué)生的閱讀看作是帶有原始沖動的生命體驗歷程。尊重學(xué)生的原始理解，就是讓學(xué)生擁有一次自礪的機(jī)會，不管學(xué)生的原始理解是多么的膚淺和幼稚，教師都不能輕易的否定。唯有這樣，學(xué)生才能帶著這種原初體驗下的全部理解內(nèi)容，去追逐文本中新的意義的生成。

（二）后續(xù)理解：“導(dǎo)游”下的感悟升華

  后續(xù)理解指學(xué)生在課堂聽老師講解、與同學(xué)討論、閱讀有關(guān)參考資料的基礎(chǔ)上，在感悟體驗的過程中對原始理解的修正結(jié)果。修正的過程就是學(xué)習(xí)的過程。如果說原始理解是一個點的話，那么后續(xù)理解就是一條線。
  程翔老師認(rèn)為，“后續(xù)理解”是閱讀教學(xué)的重點，對于促進(jìn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”具有重要作用。比如教授魯迅的作品，單憑學(xué)生的原始理解，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能真正領(lǐng)悟文本的意義，甚至連基本意思都弄不清。這時教師的講解作用就顯得尤為重要了，只有在教師“導(dǎo)游”的講解下，學(xué)生的感悟才能得到進(jìn)一步的升華，才能不斷地獲得新的生命體驗。
  學(xué)生的后續(xù)理解具有過程性的特點。這里，伽達(dá)默爾“效果歷史”的觀點值得我們借鑒。理解始終是在歷史中進(jìn)行的，文學(xué)作品的意義是在與讀者“生命狀態(tài)的對話”中生成的，而且文本意義的生成并非取決于一次對話，而是取決于無限次的對話。因為文本屬于無限綿延的歷史，歷史不斷，對話便永在綿延。在閱讀教學(xué)中，由于一段文本的真正意義往往是多重的、不確定的。學(xué)生由原始理解走向后續(xù)理解的過程可能是幾分鐘，也可能是幾小時，甚至是幾天幾夜。此間，教師仍要允許學(xué)生有自己的理解感悟，不必強(qiáng)求學(xué)生去接受一時無法理解的觀點。因為隨著他們年齡的增長，生活閱歷的豐富，他們對文本內(nèi)容的理解自然而然地會逐步加深。尊重學(xué)生的獨特生命體驗，還原學(xué)生學(xué)習(xí)語文的自然之道，這也恰恰體現(xiàn)出了教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的深度人文關(guān)懷。
  程翔老師指出，學(xué)生后續(xù)理解的過程性特點，決定了教師要以一種全新的課程理念來看待閱讀教學(xué)。即要把閱讀看作是學(xué)生生命的重要組成部分，把課堂看作是學(xué)生生命成長中的一個重要階段。這恰恰體現(xiàn)了當(dāng)前“課堂生命觀”的教育理念。正如程翔老師所說，課堂閱讀教學(xué)并不是在尋求“標(biāo)準(zhǔn)答案”上分出賢愚智拙，更不是以考試成績來判定學(xué)生前程的明暗順逆。閱讀教學(xué)說到底，是學(xué)生個性生命在閱讀理解中得以體現(xiàn)的過程；是活生生的少年，鮮活的思想，鮮明的個性體驗與教師和傳統(tǒng)文化的交匯碰撞過程；是過去和現(xiàn)在、未來的交流、較量的過程。學(xué)生由原始理解向后續(xù)理解的過渡中，沒有絕對的高下，更沒有權(quán)威的神靈。有的只是師生間的平等交流、相互啟發(fā)。在學(xué)生的心靈深處，銘刻下來的往往不是教參奉送的答案，也不是教師講解的結(jié)論性內(nèi)容，而是學(xué)生通過自身生命體驗獲得的發(fā)自內(nèi)心深處的震撼與驚喜，是與文本在共鳴處感受到的情感的噴薄與顫栗。這也正是語文閱讀課堂獨有的生命魅力所在。

二、言語體驗與審美體驗

  西方體驗美學(xué)認(rèn)為：“閱讀即體驗，體驗即意義。”文本的意義是在讀者的體驗中生成的，體驗是閱讀活動的本質(zhì)所在。新課標(biāo)“體驗”理念的融入，給語文閱讀教學(xué)帶來了無限的生機(jī)與活力。語文文本是用詩意語言凝鑄而成的精美藝術(shù)品，其中歷久彌新的文化內(nèi)涵和堅不可摧的文化精神是以一種“大象無形，大音希聲”的狀態(tài)潛匿于文本的言語世界與審美世界之中的。因此在閱讀活動中必須通過學(xué)生對文本進(jìn)行主體性參與下的言語體驗和審美體驗，才能品得母語文本的文化情感，領(lǐng)略母語文本的文化韻致，從而使語文學(xué)科獨有的彌合文化斷層的人文功能發(fā)揮到極致。

（一）言語體驗：誘發(fā)情感，品味韻致

  漢語是世界上最美的語言，每一個字都源遠(yuǎn)流長，每一個音符都悅耳動聽，博大精深的中華文化以她為載體，團(tuán)結(jié)和睦的中華大家庭靠它為紐帶。文學(xué)作品是語言文化的結(jié)晶，學(xué)生親近語言的閱讀活動就是一種文化體驗活動。此中，學(xué)生用一顆善感而睿智的心靈去觸摸母語幽美的文化外形，和自己熟知與喜愛的“伙伴”默默交流感情，說著悄悄話……因此，語文閱讀教學(xué)一定要握緊“語言”這個總抓手，引領(lǐng)學(xué)生通過對文本的誦讀吟詠和涵泳鑒賞等言語體驗活動，穿透文本表層語象世界，進(jìn)入文本深層語義世界，從而細(xì)細(xì)品味蘊(yùn)蓄其中的母語民族情感和文化內(nèi)涵。

1.誦讀吟詠：誘發(fā)母語民族情感

  誦讀吟詠是傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)中行之有效的教學(xué)手段?！墩撜Z》中就有“誦詩三百”的記載，《荀子·勸學(xué)》也把為學(xué)之術(shù)概括為“始乎誦經(jīng)，終乎讀禮”并要“誦讀以貫之”。語文文本是一個有聲的生命存在，它將濃厚的民族文化情感潛匿于靜止的文字符號之中，學(xué)生誦讀體驗的過程便是用抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào)將無聲藏情的語言轉(zhuǎn)化為有聲溢情的語言。在瑯瑯的讀書聲中，語文文本中特有的音韻美和內(nèi)在情感才能躍出紙面，駐于心間。學(xué)生才能在悅耳動聽的音律節(jié)奏中融入意境，生出感情。
  程翔老師酷愛朗讀，他善于在課堂上范讀引情，以情激情，這也是他形成“情感派”教學(xué)風(fēng)格的一枚鮮明印記。在談及語文教師的朗讀素質(zhì)問題時，程翔老師說道：“無論是優(yōu)美抒情的散文，還是曲折生動的小說，無論是平實的說明文，還是激昂的議論文，無論是一封情真意切的書信，還是一則簡明扼要的廣告，
  語文教師讀來，應(yīng)是字正腔圓，優(yōu)美動聽，抑揚(yáng)頓挫。輕重緩急，都要處理得恰到好處。”
  語文課堂是真情流露的場所。在閱讀課堂上，程翔老師常常用飽含激情的語調(diào)把學(xué)生帶入到作品境界之中，讓他們獲得身臨其境的生命感受。在教授《荷花淀》一文時，他一人模仿水生和水生嫂兩人的對話，一句：“你總是很積極的”用了三種語調(diào)來讀，啟發(fā)學(xué)生理解作者欲以言說的思想感情，同學(xué)們發(fā)出了會心的微笑，課堂中充滿了樂趣和情調(diào)。
  除了指導(dǎo)學(xué)生誦讀，程翔老師還將吟詠體驗的時間充分交給學(xué)生，讓他們通過反復(fù)誦讀，親自用情感去呼喊，用心靈感受來自語言文字深處的生命震顫。在情感共鳴處，程翔老師和學(xué)生們齊聲慟哭，他們?yōu)槔仙嵯壬谋瘧K結(jié)局慟哭，為周總理偉大的品質(zhì)，為焦仲卿和劉蘭芝的愛情，為大堰河偉大的母愛所慟哭。就是在這瑯瑯的讀書聲中，學(xué)生們感受到了人間摯情，懂得了銘記感動，內(nèi)蘊(yùn)于心的母語民族情感也被調(diào)動起來，純凈的心靈在發(fā)自內(nèi)心的呼喊聲中被充分喚醒，得到了豐盈和提升。

2．涵泳鑒賞：品味文本文化韻致

  宋代朱熹提出：“虛心涵泳，切己體察”。在閱讀教學(xué)中，篇篇文質(zhì)兼美的文章如同清致淡雅的好茶，需要師生帶著自己獨特的生命感悟沉浸其中，虛懷若谷，含英咀華，從而品得“茶”香，領(lǐng)略其中曼妙動人的文化韻味。
  拿文學(xué)作品的鑒賞學(xué)習(xí)來說，它既是師生共同增長知識的過程，更是師生共同在文本的字里行間尋覓文化旨趣的的過程。一般說來，文學(xué)文本是一個由多層結(jié)構(gòu)營造的生命活體，包括：形式層（文本構(gòu)成的語體形態(tài)）；再現(xiàn)層（文本展現(xiàn)的語象世界）；表現(xiàn)層（文本內(nèi)在的語義體系）三個層級系統(tǒng)。[③]閱讀教學(xué)中的涵泳鑒賞，就是讓學(xué)生將自己獨特的生命體驗融入到文本意蘊(yùn)豐繁的語言世界之中，引領(lǐng)他們穿透文本世界的形式層，深入到文本的再現(xiàn)層和表現(xiàn)層，從言語作品的物境進(jìn)入到意境中去體驗深藏其中的語言文化張力，活化蘊(yùn)含其中的人文精神。這個過程在本質(zhì)上實現(xiàn)的就是程翔老師所說的“要在語文方面給學(xué)生奠定一個堅實的文化底子”的終極價值目標(biāo)。

   在閱讀課堂上，程翔老師也正是以此為目標(biāo)帶領(lǐng)學(xué)生們對文本進(jìn)行“由表及里”“言意統(tǒng)一”的鑒賞分析的。在教授《琵琶行》描寫音樂的那部分內(nèi)容時，他便巧妙地設(shè)計了三個教學(xué)環(huán)節(jié)引領(lǐng)學(xué)生依次走進(jìn)了文本世界構(gòu)成的三個層次：
  為了讓學(xué)生初步感知這段文字的整體內(nèi)容，他首先引導(dǎo)學(xué)生共同品讀了琵琶女彈奏樂曲的全過程。即進(jìn)入了文本的外在形式層，體會語言節(jié)奏和情感節(jié)奏在文字間的跳躍和律動。從“轉(zhuǎn)軸撥弦三兩聲”到“低眉信手續(xù)續(xù)彈”；從“輕攏慢捻抹復(fù)挑”到“大珠小珠落玉盤”；從“間關(guān)鶯語花底滑”到“凝絕不通聲暫歇”；從“銀瓶乍破水漿迸”到“四弦一聲如裂帛”。此中，琵琶女彈奏音樂的節(jié)奏經(jīng)歷了一個由舒緩到激越，由歡快到艱難，由連續(xù)到間歇，由高昂到低沉的復(fù)雜變化過程。在這跌宕起伏的節(jié)奏變化中，處于“潛勢”狀態(tài)下的琵琶女凄苦的人生際遇被凸現(xiàn)出來，詩人情感的節(jié)奏也在哀怨凄婉的琵琶曲中曲折波動。正是這種由語言節(jié)奏構(gòu)成的情感漸進(jìn)的藝術(shù)秩序，使文本內(nèi)容產(chǎn)生了一種震撼人心的藝術(shù)效果。通過對這段內(nèi)容的品讀，學(xué)生們在朗朗上口的語言節(jié)奏中融入了境界，與作者、與文本中的人物展開了心靈對話，情感也隨之起伏綿延。
  為了進(jìn)一步讓學(xué)生們體驗文本中濃郁的悲劇氛圍，程翔老師接下來帶領(lǐng)學(xué)生們對這部文學(xué)作品的“再現(xiàn)層”展開了分析。在特定的語象世界中，他和學(xué)生共同沉浸于籠罩整個文學(xué)作品的悲涼格調(diào)，共同領(lǐng)略了文學(xué)作品“一切景語皆情語”的至高藝術(shù)境界。《琵琶行》在開篇時，一個“秋”字足以表明彈奏樂曲的情景是凄楚苦悶的；而“醉不成歡慘將別”一個“慘”字向讀者傳達(dá)出作者此時的心境也是慘淡郁結(jié)的；而分別之時，一輪明月浸泡在江水之中，冷月無聲，這一意象的出現(xiàn)，使詩人淤滯于心的郁悶之情與琵琶女哀怨的樂聲以及周旁冷落凄清的環(huán)境氛圍產(chǎn)生了強(qiáng)烈的藝術(shù)共鳴，文本中濃烈的悲劇色彩也隨之加重了。
  在如此凄凄復(fù)凄凄的的情景與心緒中，程翔老師和學(xué)生們共同徜徉于文本內(nèi)部深層語義世界，對文本所蘊(yùn)含的獨特文化意蘊(yùn)進(jìn)行了深入探究。作品中，琵琶女彈奏的哀婉曲調(diào)不但道出了自己的悲慘人生遭遇，也恰似在訴說著詩人的挫折際遇，二者形成了一個“你中有我，我中有你”的藝術(shù)整體，于是詩人便發(fā)出了“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的慨嘆。這就是《琵琶行》深刻的思想內(nèi)涵，也是文本中強(qiáng)烈的悲劇藝術(shù)美之所在。課上到這里，程翔老師和學(xué)生們都進(jìn)入到了一種忘我的境地，與詩人、與琵琶女同呼吸共命運。課堂如潮，洶涌澎湃。這便是程翔老師在教學(xué)中一貫追求的一種文化境界，這種境界將教師、學(xué)生、文本三者融為一體，讓教師的講解像一泓清泉流進(jìn)心田，像一曲牧歌回蕩耳邊……這種“只可意會，不可言傳”的教學(xué)境界，使學(xué)生在對文本語言進(jìn)行“入乎其內(nèi)，出乎其外”的文化體驗的同時，感悟人生，豐贍生命，從而對文本內(nèi)容和意蘊(yùn)留下終生都難以忘懷的深刻印象。

（二）審美體驗：開啟情智，陶冶心靈

  前蘇聯(lián)教育學(xué)家蘇霍姆林斯基說到：“我一千次地確信，沒有一條富有詩意的情感和審美的清泉，就不可能有學(xué)生全面的智力發(fā)展。”語文是“情感的、審美的”，它具有深厚的人文性和豐厚的審美文化底蘊(yùn)。篇篇精美的文章充盈著美的理趣，閃爍著智的光芒，這些都是充實學(xué)生心靈和人格的精神食糧。學(xué)生們在閱讀活動中進(jìn)行審美體驗的過程，就是在補(bǔ)充精神營養(yǎng)，完善人格塑造。通過這種超越性的學(xué)習(xí)，學(xué)生便會“從原來那種幼稚、不自覺的和諧過渡到更高的自覺的和諧，最終成為一個成熟的人。”[④]這就是語文“文化育人”的價值目標(biāo)。

1．激發(fā)想象：開啟情智

  教師的使命就是讓學(xué)生聰明起來，提高學(xué)生的思維品質(zhì)是語文教師的重要任務(wù)。中學(xué)生的思維充滿了奇幻色彩，語文課如果缺乏了學(xué)生天真爛漫的“異想天開”，那才是語文教學(xué)最大的悲劇。在閱讀課堂上，程翔老師總是能恰到好處地運用各種教學(xué)手段帶領(lǐng)學(xué)生展開想象的翅膀，在思維的天地間任意翱翔?；蚪桀}發(fā)揮，觸類旁通；或浮想聯(lián)翩，縱橫馳騁。劉勰在《文心雕龍》中所說的“寂然凝慮，思接千載；悄焉動容，視通萬里”正是他在激發(fā)學(xué)生想象思維方面追求的藝術(shù)境界。
  程翔老師善于在閱讀課堂上利用“補(bǔ)白藝術(shù)”來激發(fā)想像，開啟情智。接受美學(xué)理論學(xué)家伊瑟爾認(rèn)為，文本是一個“召喚性結(jié)構(gòu)”，其中存在著大量不確定的“空白點”等待讀者用想像去填充，與文本進(jìn)行對話。填充對話的過程就是意義生成的過程，就是讀者以自己獨特體驗對文本意義進(jìn)行再創(chuàng)造的過程。閱讀課上，程翔老師就經(jīng)常利用文本的這種空白結(jié)構(gòu)來培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，點燃他們頭腦中充滿激情的智慧火炬，從而使文本的閱讀活動由一種“實板理解”的模式轉(zhuǎn)化為一種獨具生命力的“彈性理解”機(jī)制。
  在教授《賣炭翁》一課時，程翔老師就有效調(diào)動起了這篇文章中的空白點來喚醒學(xué)生的想像思維。在講到“夜來城外一尺雪，曉駕炭車輾冰轍”一句時，他先讓學(xué)生用詞語來描繪雪勢之大，學(xué)生們有的說“鵝毛大雪”，還有的說“大雪紛飛”“大雪茫茫”。這場雪點燃了老漢的希望之火，可謂天遂人愿。接下來他又讓學(xué)生們把老漢發(fā)現(xiàn)天降大雪之后的情景通過想像編織成一個小故事，同學(xué)們對此很感興趣。有個同學(xué)這樣寫道：
  天一亮，老漢從床上爬起來，向外一望：“呀！好大的一場雪！”雪有一尺多厚，真令老漢高興。他趕緊起床，套上牛車就要走。這時，他的孩子醒了，睜開眼，哭著喊餓。老漢的妻子趕緊到鍋里去找吃的東西，但揭開鍋蓋里面空蕩蕩的。他們家已經(jīng)整整兩天沒有飯吃了。老漢聽見孩子哭，走進(jìn)屋來，對孩子說：“不要哭，爹把這車炭賣掉，得了錢給你買吃的，再給你買塊布做衣服。好孩子，爹一會兒就回來。”說完就牽著牛車走了。妻子追到大門口，說：“你還沒吃早飯呢”。老漢回過頭來沖著妻子苦笑了一下，說：“我……我不餓。”說完頭也不回地走了。雪地上留下他一串串深深淺淺的腳印。
  可見，給學(xué)生們插上想象的翅膀，打開他們情智的大門，學(xué)生們神奇可愛的心靈世界便會變得豐富活躍起來，課堂也由此成為了一個充滿智慧，五彩紛呈的情趣世界。

2．移情入境：陶冶心靈

  “作者心有境，入境始與親”。閱讀活動是讀者親近文本的情感體驗活動，其顯著的特點是要結(jié)合自己的生活經(jīng)歷進(jìn)入到文本創(chuàng)設(shè)的藝術(shù)情境之中，感受作家內(nèi)心的情感，體驗作家生活過的生活。因此，在閱讀教學(xué)中只有充分喚醒學(xué)生的情感，讓他們帶著自己獨特的情感體驗走進(jìn)文本，接近作者的心靈，才能使學(xué)生在閱讀中由隔岸觀火的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)樯砼R其境的親歷者，才能在與文本展開融入生命體驗的對話過程中陶冶心靈，完善人格。
  程翔老師認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中要讓學(xué)生走進(jìn)文本的情感世界，那么教師就首先要走進(jìn)學(xué)生的情感世界。高中生的情感看上去略顯成熟，而實際上卻還處于天真幼稚的成長階段。有時，只要情系于己，便往往不能自已。此外，由于文學(xué)作品在歷史年代、心理特點、表達(dá)方式等方面與中學(xué)生的現(xiàn)實生活存在著一定的差距，學(xué)生們在對文本內(nèi)容進(jìn)行理解時可能產(chǎn)生種種困惑。因此，在閱讀活動中，教師就要一方面善于和學(xué)生進(jìn)行情感交流，另一方面又要善于捕捉文本中的“動情點，”因勢利導(dǎo)，循循善誘，從而達(dá)到最佳的情緒感染效果。
  一次，程翔老師在教授《大堰河——我的保姆》時，便深切地感受到了學(xué)生情感世界耐人尋味的轉(zhuǎn)化過程。學(xué)生們在齊聲朗讀課文的時候，由于不能很好的理解作品產(chǎn)生的時代背景和作者以獨特情感在詩中所寄寓的那份深層含義，他們的情感游離于文本之外，不能入境，于是便一邊讀課文，一邊發(fā)出笑聲，本來是一首比較嚴(yán)肅的抒情詩，讓學(xué)生們讀壞了。此時，程翔老師嚴(yán)肅地對學(xué)生們說：“你們這樣對待中國的農(nóng)民，這讓我很傷心。的確，詩中的詞語描寫似乎是有點粗俗，特別是對于你們這些生活在大城市里的中學(xué)生來說更是如此。但那個時代的農(nóng)民就是這樣的親切質(zhì)樸。中國農(nóng)民是偉大的，你們沒有資格嘲笑他們！”這時，學(xué)生們沉默了，眼中流露出愧疚的神情。程翔老師一看“火候”已到，便趁熱打鐵為同學(xué)們設(shè)計出與之相關(guān)的思考題讓他們作答。這次，學(xué)生們開始認(rèn)真地讀這首詩了，對老師提出的問題，也作出了比較精彩的回答，真正從內(nèi)心深處認(rèn)識到了大堰河是一位偉大的母親。接下來，他又讓學(xué)生們談到了自己的母親如何疼愛自己的典型事例，有三位同學(xué)說著說著便哽咽了。平時嘻嘻哈哈的中學(xué)生真的動了真情，這得益于程翔老師在自己求真求美的教學(xué)境界中為同學(xué)們留守住了一片情感與精神共生的純凈天空。在這里，生命接受洗禮，思想得到提升，學(xué)生的語文素養(yǎng)在融情于境的教學(xué)氛圍中也獲得了潛移默化的建構(gòu)升華……

三、持守文本與尊重文體

  古人云：“君子務(wù)本，本立而道生。”語文學(xué)科有著自己獨特的規(guī)律，閱讀教學(xué)的詩意境界一定是以遵循語文學(xué)科規(guī)律為基礎(chǔ)和前提的，否則，就只能淪為舍本逐末的空泛“玄學(xué)”。在閱讀教學(xué)中，文本是與師生展開生命對話的“活的生命體”，而文體所呈現(xiàn)的獨特規(guī)律與學(xué)生的思維有著密切的關(guān)系。這都是語文學(xué)科的“本”之所在，在一定程度上決定了閱讀教學(xué)得以展開的方法策略。

（一）持守文本：浮華汰盡顯本色

  文本是語文教學(xué)的重要資源，是師生與之展開平等對話的平臺和依據(jù)。閱讀教學(xué)中，學(xué)生獨特的情感體驗是在與文本親密接觸的閱讀活動中生成的，而教師、學(xué)生之間平等獨立的對話關(guān)系也只能通過對文本的閱讀活動充分體現(xiàn)出來。因此，文本是“本”，是閱讀教學(xué)中應(yīng)秉承持守的規(guī)律之一。
  然而，當(dāng)今的語文閱讀課堂卻出現(xiàn)了一種怪現(xiàn)象：多媒體公開課“亂花漸欲迷人眼”，一堂課下來聲光電俱全，師生討論得熱火朝天，而唯獨缺少了學(xué)生親近文本的閱讀體驗活動。語文課由此走向了浮躁，其中應(yīng)有的“語文味兒”也在逐漸消散?？梢?，在高科技不斷發(fā)展的今天，母語教育正在經(jīng)受著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。對此，程翔老師認(rèn)為：“一個有歷史責(zé)任感的語文教師，一個對自己民族語言有著深厚感情的語文教師，對此是不能無動于衷的。”我們一方面要積極參與到全球化進(jìn)程中去，一方面還要堅持語文教學(xué)的民族本色。在“守正”中“創(chuàng)新”這是對當(dāng)前閱讀教學(xué)提出的重大研究課題。
關(guān)于語文文本教學(xué)和多媒體教學(xué)之間的關(guān)系，程翔老師提出了以下兩點思考：
   1.文學(xué)作品不宜過多使用多媒體手段教學(xué)。文學(xué)作品是語言藝術(shù)，學(xué)生閱讀文學(xué)作品，主要是通過品味語言，聯(lián)想和想象來體驗作品的藝術(shù)魅力的。使用多媒體教學(xué)，把語言文字轉(zhuǎn)化為圖像或畫面，看上去是直觀形象了，實際上卻限制了學(xué)生的思維能力，減弱了學(xué)生對語言文字接觸的敏感度，也剝奪了學(xué)生對文本語言獨特的理解和體驗?？瓷先ソk爛多彩的教學(xué)方式，實則喧賓奪主，分散了學(xué)生對文本學(xué)習(xí)的注意力。
  2.非文學(xué)作品教學(xué)可以適當(dāng)運用多媒體為輔助手段。因為非文學(xué)作品往往表達(dá)一個實在的意義，一般不允許理解的多元性。比如《中國石拱橋》《景泰藍(lán)的制作》等課文，為了讓學(xué)生對原文有準(zhǔn)確的理解，教師可以借助多媒體將有關(guān)實物展示給學(xué)生，加強(qiáng)直觀性，這樣效果會比單純閱讀文本好得多。

  總之，現(xiàn)代化技術(shù)是為學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容服務(wù)的，在閱讀教學(xué)中，要以文本為主，多媒體手段為輔。在遵循語文學(xué)科特有規(guī)律的前提下，讓傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式與現(xiàn)代高科技教學(xué)手段接軌，語文課堂才能既不失民族文化本色，又顯得莊嚴(yán)雅致，靈動活潑。

（二）尊重文體：亂云飛渡仍從容

  文章各有體裁，不同體裁的文章又各有其構(gòu)成規(guī)律，這是在閱讀教學(xué)中不可忽視的。程翔老師指出，在閱讀教學(xué)中不同的文章可以采用不同的教法，適合朗讀的就多朗讀，適合講解的就多講解。這是因為每一種文體的語言都有著與之匹配的“話語體系”，并且是相對穩(wěn)定的。在閱讀教學(xué)中要針對不同的文體規(guī)律運用不同的教學(xué)策略和思維方式來指導(dǎo)學(xué)生閱讀，這就是所謂的“不拘一格，因文定法”。它是由以下幾方面因素決定的：

1.文體與思維的關(guān)系
  文體與思維的關(guān)系十分密切。教育心理學(xué)家潘菽認(rèn)為：“閱讀體裁不同的文章，理解的難易程度不同，對思維活動就提出了不同的要求。”[⑤]例如文學(xué)作品用的是形象思維，是通過人物的語言、行動、心理來展示人物的性格和命運的。而非文學(xué)作品運用的是邏輯思維，直接解釋事物內(nèi)部的規(guī)律，借助的是判斷推理、下定義等寫作手法。因此，根據(jù)不同的文體應(yīng)采用與之相應(yīng)的不同的思維方式進(jìn)行閱讀體驗，而不能局限于單一的思維模式。
    2.文體與語言的關(guān)系
  不同的文體有著不同的語言風(fēng)格。詩歌的語言凝練含蓄，讀起來富有韻律感和節(jié)奏感；小說的語言多為散句，句式上比較靈活變通；而戲劇的語言融合了多種文體的語言特征，帶有綜合性特點。此外，文章體裁不同，語體色彩也大相徑庭。文學(xué)作品運用多種修辭手法，讀起來妙趣橫生，搖曳多姿；非文學(xué)作品言辭準(zhǔn)確，讀起來朗朗上口，精當(dāng)簡潔。這些不同的文體所獨有的語言特色在閱讀教活動中可以給學(xué)生帶來不同風(fēng)格的體驗和感受。
    3.文體與結(jié)構(gòu)的關(guān)系
   文體不同，作者的寫作思路也各有千秋。比如同樣是寫荷花，朱自清的散文《荷塘月色》展現(xiàn)的是一種“圓形思路”，即“家中——小路——荷塘——聯(lián)想（小路）——家中”。而李漁的《芙蕖》作為一篇藝術(shù)說明文，展現(xiàn)的則是一種“直線思路”，即“可目——可鼻——可口——可耳”，這些卻又都統(tǒng)攝于“可人”二字之下。兩篇文章的差別表明，前者是一篇抒情散文，融情于景，借景抒情；后者是一篇說明文，分列陳述，條理清晰。可見文章的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了作者的思路，而這又是由文體特征來決定的。
    4.文體與表現(xiàn)手法的關(guān)系
  不同的文體都有一套與之匹配的表現(xiàn)手法。拿中國的詩歌來說，《詩經(jīng)》便有了“賦比興”的表現(xiàn)手法，到了《楚辭》又有了“香草美人”的表現(xiàn)手法。其他文體也是如此，說明文有說明方法，議論文又有議論手法，記敘文有記敘要素。每一種文體在表現(xiàn)手法上都各有其軌，各行其道，這是在閱讀教學(xué)中值得注意的規(guī)律。
  程翔老師認(rèn)為，各種文體的相關(guān)特點決定了在語文閱讀教學(xué)中勢必要堅持尊重文體的原則。而自新課標(biāo)頒布以來，閱讀教學(xué)中“淡化文體”的趨勢卻在逐漸上升。據(jù)此，程翔老師指出，淡化文體不等于不要文體。當(dāng)前的語文教材雖然在編寫體例上發(fā)生了變化，即由按照同一文體編排單元的模式轉(zhuǎn)向了按相關(guān)主題內(nèi)容編排單元的板塊組合，但這絲毫沒有否定文體在閱讀活動中對學(xué)生的影響。在某種程度上說，不同文體在同一單元出現(xiàn)，對比而言，更增強(qiáng)了各式文章體裁給學(xué)生帶來的獨特的語言感受。總之，尊重文體是語文閱讀教學(xué)的前提，這是在語文本色教學(xué)中始終都要予以關(guān)注的重要規(guī)律。
  程翔老師的語文閱讀教學(xué)思想，是自新課標(biāo)頒布以來，根據(jù)語文學(xué)科獨有的特點和規(guī)律，對中方與西方、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的閱讀教學(xué)理念所進(jìn)行的全新視角的整合與闡釋。解讀程翔老師的教學(xué)思想，雖然很少能感受到語辭間的洶涌豪邁和指點江山的奮發(fā)激越，但正是這份來得實在又發(fā)人深省的獨特思考，卻能像一脈汩汩流淌的清泉，澄澈透明，潤物無聲，流淌到語文教育者的心里，滲透到語文課堂上，真正洗練出了語文教學(xué)純正的生命本色。