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程少堂，男，湖北省武漢市（原新洲縣）人，語文味教學(xué)流派創(chuàng)立者和核心人物，改革開放后我國(guó)語文教學(xué)界“新生代”名師代表，粵教版新課標(biāo)高中語文教材分冊(cè)主編，1997年參加編寫全國(guó)高校公共課通用教材《現(xiàn)代教育學(xué)》（高等教育出版社，2010年已出第3版）（第三章《教育的規(guī)律、原則與藝術(shù)》），華南師范大學(xué)、南京師范大學(xué)特聘碩士生導(dǎo)師，深圳市教育科學(xué)研究院中學(xué)語文教研員。

程少堂在瘦西湖畔由于在教育理論研究和實(shí)踐探索方面“做出重大貢獻(xiàn)和取得突出業(yè)績(jī)”，2008年被深圳市人民政府評(píng)為享受深圳市人民政府特殊津貼專家，2009年被深圳市人民政府認(rèn)定為高層次人才和領(lǐng)軍人才，2010年被廣東省人事廳評(píng)為社科系列研究員職稱 ( 是廣東省在職教研員中第一個(gè)也是唯一一個(gè)研究員)。

2009年下半年，教育部《基礎(chǔ)教育課程》雜志社與《中國(guó)教師報(bào)》聯(lián)合舉辦“從課堂里走出的一百位教育家——紀(jì)念建國(guó)六十周年專題活動(dòng)”（此活動(dòng)后改名為“尋找新中國(guó)課堂教學(xué)的開拓者——紀(jì)念建國(guó)六十周年專題活動(dòng)”），程少堂作為新中國(guó)杰出教師而光榮入選。2011年2月在《語文教學(xué)通訊》2011年第二期發(fā)表重要論文《呼喚“文人語文”——“文人語文”放談》，把語文味研究真正推進(jìn)到美學(xué)層次。

語文思想

由程少堂在2001年上半年正式提出的“語文味兒”這一理念，已受到我國(guó)語文教育學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界的廣泛關(guān)注，“語文味”一詞已在互聯(lián)網(wǎng)上廣泛流行開來，如用“goole”搜索“語文味”，可搜索到30余萬個(gè)相關(guān)鏈接，用搜狐引擎搜索“語文味”則可見300多萬個(gè)相關(guān)鏈接。上?！冬F(xiàn)代教學(xué)》《小學(xué)語文教師》兩雜志先后討論語文味?？梢灶A(yù)言，由于程少堂及其課題組持久深入的研究與探索,“語文味”很有可能發(fā)展成為現(xiàn)代漢語新新詞匯中的一個(gè)新詞語。語文味課題研究已進(jìn)入以語文味為邏輯起點(diǎn)，構(gòu)建有漢語文教學(xué)審美個(gè)性的中國(guó)語文教學(xué)美學(xué)新體系和教學(xué)流派的新階段。

該文將“文人語文”和匠人語文并提，以比較的方式明確指出“文人語文”的十大特點(diǎn)。且特點(diǎn)的總結(jié)，并不是囿于語文教育本身，更涉及借用了美術(shù)創(chuàng)作、寫作學(xué)、哲學(xué)的諸多范疇。

呼喚“文人語文”

——“文人語文”訪談 

我正式提出“文人語文”這一學(xué)術(shù)概念，是在2010年11月9日的一個(gè)講座上。其實(shí)，若干年來，“文人語文”一直縈繞在我心頭繾綣不已揮之不去執(zhí)著如怨鬼糾纏如毒蛇。

我之對(duì)“文人語文”這個(gè)概念，始則情有獨(dú)鐘，繼而情深似海，如癡如醉，是因?yàn)椋?ldquo;文人語文”不僅是我的語文味理論體系的重要組成部分，而且，隨著時(shí)間的推移，隨著我們對(duì)語文味認(rèn)識(shí)的逐步加深，“文人語文”在我的語文味理論與實(shí)踐體系中的地位越來越重要。有鑒于此，筆者不揣谫陋提出淺見，期望能引起語文教育學(xué)術(shù)界的關(guān)注、討論，乃至批評(píng)。

一、何謂“文人語文” 

 “文人語文”的概念一提出，會(huì)讓人迅速聯(lián)想到中國(guó)美術(shù)史上的重要概念“文人畫”。學(xué)術(shù)界對(duì)“文人畫”的研究相當(dāng)豐富而充分，這些研究極大地啟發(fā)了我們對(duì)“文人語文”的思考。

什么是文人畫？中國(guó)近代著名畫家、美術(shù)教育家陳衡恪在《文人畫之價(jià)值》一文中，給“文人畫”作了如下經(jīng)典定義：“何謂文人畫？即畫中帶有文人之性質(zhì)，含有文人之趣味，不在畫中考究藝術(shù)上之工夫，必須于畫外看出許多文人之感想。此之所謂文人畫。”由此可知，“文人畫”的概念首先強(qiáng)調(diào)了作畫者的文人身份和文人趣味，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)作主體之精神性要求。

我們借鑒陳衡恪關(guān)于“文人畫”的定義，把“文人語文”初步定義為：“所謂文人語文，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教學(xué)過程中不過多考究教學(xué)技術(shù)技巧，而于課之外，能看出許多文人之感想的語文課。”這一定義，當(dāng)然也是首先強(qiáng)調(diào)執(zhí)教者的文人身份和文人趣味，強(qiáng)調(diào)執(zhí)教者主體精神的張揚(yáng)。

那么又何謂文人呢？著名詩(shī)人、作家、評(píng)論家張修林在《談文人》一文中對(duì)“文人”作了如下定義：“文人是指人文方面的、有著創(chuàng)造性的、富含思想的文章寫作者。嚴(yán)肅地從事哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)以及一些具有人文情懷的社會(huì)科學(xué)的人，就是文人，或者說，文人是追求獨(dú)立人格與獨(dú)立價(jià)值，更多地描述、研究社會(huì)和人性的人。”我非英雄，但所見與張修林略同。

以張修林的這個(gè)定義去衡量現(xiàn)在的語文教師隊(duì)伍，我們就會(huì)很悲觀——語文教師隊(duì)伍中，“文人”太少太少，“匠人”太多太多。匠人太多，“匠人語文”勢(shì)必泛濫成災(zāi)；文人太少，“文人語文”才千呼萬喚，彌足珍貴。

不過，需要強(qiáng)調(diào)的是，不要誤以為筆者和學(xué)術(shù)界其他學(xué)者一樣，是把“匠人語文”或“教工語文”作為一個(gè)具有濃重貶義色彩的詞語在使用。不是這樣的。因?yàn)槲艺J(rèn)為，從形而上的意義上說，“匠人語文”在現(xiàn)實(shí)中也許不是一種詩(shī)意的存在，但是一種富有技術(shù)性的存在，當(dāng)然也是一種合理的存在。不承認(rèn)這一點(diǎn)，不是唯物主義。從形而下的意義上說，匠人技藝純熟，技法容易傳承與推廣，所以任何時(shí)代，吃香的，喝辣的，流行的，被相當(dāng)多一線教師“感冒”的，大約以“匠人語文”居多。我褒揚(yáng)“文人語文”，但是，我并不貶損“匠人語文”。不喜歡，或不是很喜歡，或者以前很喜歡，現(xiàn)在不是很喜歡，這是價(jià)值評(píng)價(jià)，是蘿卜白菜各有所愛，沒道理可講；而不貶損，這是事實(shí)評(píng)價(jià)，是實(shí)事求是，是不睜眼說瞎話，是可以喜歡蘿卜但不說白菜的壞話，而不是“打死我也不認(rèn)賬”，也就是講道理。講道理就是講科學(xué)。這應(yīng)該是一種值得提倡的態(tài)度。由于態(tài)度比較接近科學(xué)，所以，無論是“匠人語文”，還是“教學(xué)工匠之語文”，在我的筆下或口中，總體上是一種不帶褒貶色彩的中性詞語。 

二、“文人語文”有何特征

中國(guó)美術(shù)史上的“文人畫”，以與受命于皇家貴族的院體畫（宮廷畫）和模仿因襲的畫工畫大異其趣而獨(dú)樹一幟。學(xué)術(shù)界認(rèn)為，“文人畫”以詩(shī)為魂，以詩(shī)的表現(xiàn)性、抒情性、寫意性為最高的美學(xué)追求原則。

據(jù)此，結(jié)合我自己在語文方面的理論與實(shí)踐探索，我將“匠人語文”與“文人語文”的特點(diǎn)概括為以下十點(diǎn)。

    （一）“匠人語文”重再現(xiàn)，“文人語文”重表現(xiàn)。

“再現(xiàn)”與“表現(xiàn)”，是美術(shù)創(chuàng)作的兩種基本手段和方法。再現(xiàn)著重反映對(duì)象的客觀特征，表現(xiàn)著重反映作者的主觀感受。再現(xiàn)，一般指藝術(shù)家對(duì)他所認(rèn)識(shí)的對(duì)象或社會(huì)生活的具體描繪，感性的、理解的因素比較顯著，在創(chuàng)作手法上偏重于寫實(shí)和逼真，即追求感性形式的完美和現(xiàn)象的真實(shí)；在創(chuàng)作傾向上偏重于認(rèn)識(shí)客體，再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)。再現(xiàn)具有平易近人、真實(shí)寫照、形神兼?zhèn)涞忍攸c(diǎn)，一般為觀眾所喜聞樂見。而表現(xiàn)，一般指藝術(shù)家運(yùn)用藝術(shù)手段直接表達(dá)自己的情感體驗(yàn)和審美理想，理性的、情感的因素比較顯著，在創(chuàng)作手法上偏重于理想地表現(xiàn)對(duì)象或拋棄具體的物象，追求超感覺的內(nèi)容和觀念，采取象征、寓意、夸張、變形以至抽象等藝術(shù)語言，以突破感受的經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣；在創(chuàng)作傾向上則偏重于表現(xiàn)自我，改變客體，表達(dá)理想。藝術(shù)中的表現(xiàn)具有震憾人心、高度概括、不求形似等特點(diǎn)。（參考百度貼吧·中央美術(shù)學(xué)院吧·再現(xiàn)與表現(xiàn)）

綜上，筆者概括為：再現(xiàn)就是“無我”，表現(xiàn)就是“有我”。

就語文教學(xué)而言，“匠人語文”在教學(xué)中著重反映文本的客觀特點(diǎn)——作者寫什么，他為什么要寫這些，目的是什么，等等。一句話，“匠人語文”教的是文本中的“有”。而“文人語文”則不同，在有“文人語文”特點(diǎn)的語文課上，執(zhí)教者在教學(xué)中一般也要處理“匠人語文”所要處理的教學(xué)內(nèi)容，處理這些“有”，而且處理這些教學(xué)內(nèi)容所花的時(shí)間也不算少，但是，這些文本中的“有”并非“文人語文”真正的教學(xué)重點(diǎn)。“文人語文”真正的著力點(diǎn)和主要目的，在于文本中的“無”，著重表達(dá)的是執(zhí)教者自己由文本所引發(fā)的某種生命體驗(yàn)與情感體驗(yàn)，而這些卻是文本中本來所“沒有”的，教學(xué)的任務(wù)正是“無中生有”。比如，我在講《世說新語·詠雪》時(shí)，課題為“千古文人世說夢(mèng)”，除了文言知識(shí)教學(xué)以外，整堂課表達(dá)的是執(zhí)教者自己對(duì)世說時(shí)代有個(gè)性的文人率性而為的生活態(tài)度的強(qiáng)烈向往，這一教學(xué)主題是表現(xiàn)型的而非再現(xiàn)性的。　　

在語文教學(xué)中，再現(xiàn)不能完全沒有表現(xiàn)，表現(xiàn)也不能完全脫離再現(xiàn)，兩者或者達(dá)到完美的統(tǒng)一，或者各有側(cè)重程度的不同，但并非以一者取消另一者。只不過，就目前的情形而論，語文教學(xué)過分重視再現(xiàn)，而輕視表現(xiàn)。

（二）“匠人語文”重?cái)⑹觯?ldquo;文人語文”重抒情。

“敘述”與“抒情”，是寫作學(xué)中的一對(duì)范疇。敘述是把研究成果用一定的方法在理論上再現(xiàn)出來。其基本特點(diǎn)在于陳述“過程”。人物活動(dòng)的過程，事物發(fā)生發(fā)展變化的過程，前因后果，來龍去脈，構(gòu)成敘述交代和介紹的主要內(nèi)容。敘述表現(xiàn)出一定的順序性與持續(xù)性。

抒情，即表達(dá)情思，抒發(fā)情感。指以形式化的話語組織，象征性地表現(xiàn)個(gè)人內(nèi)心情感的一類文學(xué)活動(dòng)，它與敘事相對(duì)，具有主觀性、個(gè)性化和詩(shī)意化等特征。作為一種特殊的文學(xué)反映方式，抒情主要反映社會(huì)生活的精神方面，并通過在意識(shí)中對(duì)現(xiàn)實(shí)的審美改造，達(dá)到心靈的自由。抒情是個(gè)性與社會(huì)性的辯證統(tǒng)一，也是情感釋放與情感構(gòu)造、審美創(chuàng)造的辯證統(tǒng)一。（參考“百度·百科詞條”）

“匠人語文”重“敘述”，是因其重視對(duì)文本知識(shí)的“介紹”，通俗的說就是“照本宣科”。在他們看來，文本不是語文教學(xué)的素材，而是知識(shí)與能力的例子。他們?cè)诮虒W(xué)中也講究感情，但是只是強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中感情的投入，或者是“帶著感情講”，諸如朗誦要有激情，教學(xué)語言要有感染力等等。由于“匠人語文”在和教材的關(guān)系上是典型的所謂“教教材”，所以這種感情再?gòu)?qiáng)烈，也是外在于文本的東西。而“文人語文”則不同。以“文人語文”的觀點(diǎn)，文本只是教學(xué)的素材而已，需要執(zhí)教者的再創(chuàng)造加以“激活”。“文人語文”與教材的關(guān)系，不是所謂“教教材”，而是更進(jìn)一步——“利用教材”，教材不止是一個(gè)語文知識(shí)與能力的例子，而是執(zhí)教者抒情言志的載體或工具。“匠人語文”是文本或作者抒情，“文人語文”是執(zhí)教者借文本這個(gè)載體來抒情。“匠人語文”是散文，“文人語文”是詩(shī)。“匠人語文”是賦，“文人語文”是比與興。“匠人語文”課即是課，教學(xué)即直述課（文本）意；“文人語文”講究課不是課，講究課中有所寄托。“匠人語文”是“我講課”，“文人語文”則是“課講我”。“匠人語文”從文本出發(fā)，到文本中去；“文人語文”是從文本出發(fā)，到執(zhí)教者的心靈中去。一句話，“匠人語文”是“課中無我”（或基本“無我”）——執(zhí)教者“缺席”，“文人語文”則是 “課中有我”（或“我”很突出）——執(zhí)教者“在場(chǎng)”。“我一直認(rèn)為，語文課堂不僅是學(xué)生獲得知識(shí)的場(chǎng)所，也是學(xué)生體驗(yàn)人生的地方。好的語文課，應(yīng)該有人的體溫，有靈魂的冒險(xiǎn)，有對(duì)語言獨(dú)特的敏感，它既是對(duì)文本世界的闡釋和發(fā)現(xiàn)，也是對(duì)自我、對(duì)存在的反復(fù)追問和深刻印證。……我一直都在進(jìn)行著一種探索：把自己的生命、自己的人生融入課堂，融入教學(xué)過程。我力求讓我的語文課堂成為這樣一種例證：一堂好課需要教師傾注整個(gè)靈魂的力量來進(jìn)行，一堂好課在教學(xué)過程后面活躍著一個(gè)豐富、有力的靈魂。抽離了這個(gè)靈魂現(xiàn)場(chǎng)，語文教學(xué)是單調(diào)的、僵死的，它所創(chuàng)造的，也必定是一個(gè)沒有智慧和生命的干枯世界。一堂有語文味的好課背后應(yīng)該站著語文教師這個(gè)人。有語文味的語文課，語文教師都不僅僅是講課文，實(shí)際上某種程度上是在講自己。一句話，課即人，好課都是從胸襟中來，好課中有教師自己，有語文教師這個(gè)‘我’。在一個(gè)語文課堂里，看不到語文教師的存在（僅僅在講課不是我們所說的 ‘存在’），便不是好課，至少不是上好的語文課。好課都不僅僅是用口，而是用‘心’教出來的。”（《程少堂講語文》，語文出版社，2008年版，209頁。）

（三）“匠人語文”重工筆，“文人語文”重寫意。

“工筆”是中國(guó)畫技法名稱，亦稱“細(xì)筆”，與“寫意”對(duì)稱。所謂工筆，是屬于工整細(xì)致一類密體的畫法，即用細(xì)致的筆法制作。工筆畫著重視線條美，重視技法，在畫法上一絲不茍。寫意則強(qiáng)調(diào)用筆不講究工細(xì)，注重神態(tài)的表現(xiàn)和抒發(fā)作者的情趣，是一種形簡(jiǎn)而意豐的表現(xiàn)手法。

“匠人語文”在教學(xué)中很講究“工筆”。具體表現(xiàn)在，特別重視教學(xué)過程的精細(xì)設(shè)計(jì)，特別重視課堂結(jié)構(gòu)的精巧別致，整個(gè)教學(xué)語言和教學(xué)設(shè)計(jì)一絲不茍，有時(shí)整堂課能達(dá)到“沒有一句廢話”的境界，教學(xué)技法堪稱完美。與此不同的是，“文人語文”課堂有時(shí)細(xì)節(jié)不甚完美，有時(shí)“東扯西拉”“廢話甚多”，但是課堂意境深邃，大氣磅礴，元?dú)饬芾?。我贊成一位老一代語文特級(jí)教師的觀點(diǎn)：上好（即不是一般的好）的語文課，都是“東扯西拉”扯出來的。我的觀點(diǎn)是，要想成為“匠人語文”領(lǐng)域的楷模，就要學(xué)會(huì)“精致”；要想自己的課成為“文人語文”，就要學(xué)會(huì)藝術(shù)地“東扯西拉”，就要學(xué)會(huì)藝術(shù)的“廢話連篇”。

（四）“匠人語文”重知識(shí)，“文人語文”重思想。

“匠人語文”在教學(xué)中重視知識(shí)的傳遞與積累，輕視或比較輕視思想的訓(xùn)練，是平面的教學(xué)。真正的“文人語文”則在不輕視知識(shí)的傳遞與積累的同時(shí)，重視或比較重視思想的訓(xùn)練，是一種立體的教學(xué)。我國(guó)當(dāng)代著名哲學(xué)家、思想家李澤厚先生在《美感的兩重性與形象思維》一文中認(rèn)為：“教育科學(xué)之所以偉大，正因?yàn)樗幸庾R(shí)地為塑造人的心理結(jié)構(gòu)而努力。人要獲得一種結(jié)構(gòu)、一種能力、一種把握世界的方式，而不只是知識(shí)。知識(shí)是重要的，但知識(shí)是死的，而心理結(jié)構(gòu)則是活的能力和能量。”“文人語文”正是以建構(gòu)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)為主要目標(biāo)。

（五）“匠人語文”重技法，“文人語文”重功底。

“匠人語文”重視教學(xué)技法，因此在教學(xué)過程中往往技法完美或比較完美。這是它的優(yōu)點(diǎn)，但也是它的缺點(diǎn)。“匠人語文”比較忽視教師功底的修煉，主要表現(xiàn)是不讀書（指名著）或讀書很少。有的名師甚至主張或?qū)嶋H踐行著一個(gè)“潛規(guī)則”，即要成為一個(gè)好語文教師，只讀語文雜志即可。有的名師作報(bào)告，不提或基本不提語文教師如何讀名著的問題，自己的著作中也基本不涉及這方面的經(jīng)驗(yàn)。這恐怕是“匠人語文”的致命弱點(diǎn)，如果形成風(fēng)氣，對(duì)語文教師隊(duì)伍的成長(zhǎng)極為不利。這也是我提倡“文人語文”的一個(gè)重要原因。

“文人語文”始終是凸顯教師功底的教學(xué)。用時(shí)髦的話來說，“文人語文”是有本錢、有學(xué)問的教學(xué)，所以，能教“文人語文”的教師是語文教學(xué)中的實(shí)力派。

（六）“匠人語文”重“有限”，“文人語文”重“無限”。

“有限”和“無限”是反映物質(zhì)運(yùn)動(dòng)在時(shí)間和空間上辯證性質(zhì)的一對(duì)哲學(xué)范疇。有限范疇，反映著具體的事物、現(xiàn)象和客體在時(shí)間和空間上的暫時(shí)性、局部性和相對(duì)性。無限范疇，反映著客觀實(shí)在的物質(zhì)總體的永恒性、普遍性和絕對(duì)性。有限和無限的關(guān)系是辯證的，是對(duì)立的統(tǒng)一。

“匠人語文”在教學(xué)過程中由于功底有限，視野比較狹隘，因此教學(xué)只能是“有限”的教學(xué)。這樣教學(xué)的直接結(jié)果，正如有的老師所言：雖然可能許多學(xué)生的分?jǐn)?shù)得到了“有限”的提高，但是語文的“無限”豐富性被簡(jiǎn)單化了，文學(xué)作品的開放性被窒息了，閱讀者的主體性被扼殺了。教者雖有方，學(xué)者卻無興，如此教學(xué)必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生閱讀興趣的減弱和閱讀能力的下降。長(zhǎng)此以往，必然會(huì)導(dǎo)致整個(gè)民族語文素質(zhì)的下降。而“文人語文”則在有限的時(shí)空中提供了語文無限的可能性、開放性和豐富性，學(xué)生的主體性得到極大發(fā)揮，學(xué)習(xí)興趣得到極大激發(fā)，語文教學(xué)最終成為引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到詩(shī)意棲居目標(biāo)的橋梁。

（七）“匠人語文”重預(yù)設(shè)，“文人語文”重生成。

“預(yù)設(shè)”與“生成”，是最近若干年來特別是新課改以來非常流行的一對(duì)新詞語，但是在教學(xué)實(shí)踐中卻是一個(gè)和“教育”一樣古老的問題。課堂是一個(gè)充滿活力的生命整體，處處蘊(yùn)含著矛盾，其中生成與預(yù)設(shè)之間的平衡與突破，是一個(gè)永恒的主題。預(yù)設(shè)與生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)文本的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開放性，兩者具有互補(bǔ)性。教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過程和質(zhì)量，所以，我們的課堂教學(xué)實(shí)際上總是在努力追尋著預(yù)設(shè)與生成之間的一種動(dòng)態(tài)平衡。（參考“百度·知道”：《如何處理課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系》）

“匠人語文”在教學(xué)過程中以預(yù)設(shè)為主，或者大部分日常教學(xué)都以預(yù)設(shè)為主，其主要標(biāo)志就是教學(xué)模式化。我們并不反對(duì)教學(xué)模式，甚至可以說，一個(gè)教師的教學(xué)如果形成一定的模式，如果這個(gè)模式有一定個(gè)性和創(chuàng)意，那就是教學(xué)風(fēng)格成熟的一個(gè)標(biāo)志。但是，如果沒有創(chuàng)新，成熟也許在某種意義上就意味著死亡。因此，我們不反對(duì)模式，但是反對(duì)模式化。而“文人語文”也不是沒有預(yù)設(shè)，但是預(yù)設(shè)的不死板，不僵化，在教學(xué)過程中及時(shí)的融合了師生雙方許多即興的、靈感的乃至率性而為的東西，所以使得教學(xué)過程成為真正的“生”與“動(dòng)”的交響曲。

（八）“匠人語文”重積累，“文人語文”重積淀。

語文教學(xué)中“積累”與“積淀”的關(guān)系問題，是一個(gè)很復(fù)雜的問題。筆者認(rèn)為：（1）“積累”主要是理性習(xí)得的，“積淀”主要是感性習(xí)得的。積累起來的東西可以條分縷析，具有較濃的理性特征。積淀起來的東西就不能條分縷析。（2）“積累”適宜于“真理模式”的知識(shí)的學(xué)習(xí)。積累的結(jié)果，可以分解為累積項(xiàng)，這各項(xiàng)之間是邏輯的、歷史的聯(lián)系體。積淀的結(jié)果則不能分解為累積項(xiàng)，或者說，即使各項(xiàng)累積起來，作用也不大。（3）“積累”是“整體”的又是“體系”的，“積淀”是“整體”的但不是“體系”的。任何知識(shí)的最后獲得（最終目標(biāo)），都是作為“整體”結(jié)構(gòu)于人的認(rèn)識(shí)圖式中。但是，“整體”的既可以是積累的，又可以是積淀的，既可以是“體系”的，又可以是“非體系”的。這取決于教育的內(nèi)容，取決于學(xué)習(xí)對(duì)象（課程）的特征。屬于真理性的模式的知識(shí)，進(jìn)入認(rèn)知圖式的是一種邏輯結(jié)構(gòu)，因而是“體系”的；屬于非真理模式的課程，進(jìn)入認(rèn)知圖式的是一種無先無后、無主無次的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，因而是“非體系”的。（4）積累的結(jié)果主要是“知識(shí)”，而積淀的結(jié)果主要是“能力”。在教學(xué)過程中，積累知識(shí)，主要理解這門知識(shí)是什么、為什么，因此講解、分析是課堂的主要形式。積淀知識(shí)，是靠自己親身體驗(yàn)和感受，經(jīng)過大量的感性實(shí)踐化入認(rèn)知圖式，因此，學(xué)習(xí)的主要形式應(yīng)是熟讀、多讀、多思、揣摩、多寫等課內(nèi)外實(shí)踐方式。無論是現(xiàn)代語文教育還是古代語文教育都證明，語文教育的本質(zhì)是積累和積淀的統(tǒng)一。（參見拙作：《教育本質(zhì)新探——兼與李大偉同志商榷》，《高等教育研究》，1993年第2期）

強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)應(yīng)該以積累為主的是“匠人語文”教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)應(yīng)以積淀為主的是“文人語文”教學(xué)觀。

（九）“匠人語文”重“娛生”，“文人語文”更重“互娛”。

現(xiàn)代教學(xué)的功能，絕不僅僅是傳道授業(yè)解惑，還應(yīng)娛樂。但是，我們通常只注意如何在教學(xué)過程中娛樂學(xué)生，而常常忽視師生“互娛”。在語文教學(xué)過程中，“匠人語文”不重視教學(xué)的娛樂性，有時(shí)只考慮到讓學(xué)生快樂。而“文人語文”提倡把教學(xué)過程打造成一個(gè)多向的“互娛”過程。“文人語文”反對(duì)在教學(xué)過程中脫離教師幸福指數(shù)的單純“娛生”，也反對(duì)教師在教學(xué)過程中脫離學(xué)生幸福指數(shù)的“自?shī)?rdquo;，用新課改的理念說，就是教學(xué)既要使師生雙方得到發(fā)展，同時(shí)也要使師生雙方在愉快中發(fā)展。

（十）“匠人語文”重生活（生存），“文人語文”重生命。

為了現(xiàn)實(shí)，為了功利，為了生存，具體來說就是為了考試而“腳踏實(shí)地”，是“匠人語文”的主要目標(biāo)。所以在教學(xué)中，“匠人語文”就是教“語文”，準(zhǔn)確的說是教“小語文”，因此學(xué)生的考試成績(jī)可能很好，在現(xiàn)實(shí)中可能更受歡迎。“匠人語文”是現(xiàn)實(shí)主義的，但卻不是批判現(xiàn)實(shí)主義——教學(xué)中基本不涉及現(xiàn)實(shí)中的敏感話題和普世價(jià)值的引導(dǎo)。“匠人語文”是“不為時(shí)而教”的。從這個(gè)意義上看，“匠人語文”的執(zhí)教者往往不具備現(xiàn)代知識(shí)分子的獨(dú)立人格和基本精神。而“文人語文”重浪漫，重理想，重“仰望星空”，重視生命存在的意義，教的是“大語文”，“文人語文”強(qiáng)調(diào)“教學(xué)合為時(shí)而教”，執(zhí)教者在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生在與文本對(duì)話的基礎(chǔ)上，也與自己的心靈對(duì)話，與自己的經(jīng)歷對(duì)話，與現(xiàn)實(shí)和歷史對(duì)話，與古今中外對(duì)話，因而往往具有很強(qiáng)的現(xiàn)代知識(shí)分子的使命感。

誠(chéng)然，按照辯證唯物主義觀點(diǎn)，我們不能僅僅把“匠人語文”看作“文人語文”的對(duì)立面而排斥和批評(píng)，而要深度關(guān)注兩者的聯(lián)系。“匠人語文”和“文人語文”在理論上可以分開（這種分開是必要的），在實(shí)踐中，二者之間常常你中有我，我中有你，互相包含，且在一定條件下互相轉(zhuǎn)化；以上十個(gè)特點(diǎn)的“重”，也不能解釋為“只重”，而是相對(duì)更重視一些。因此需要把“匠人語文”和“文人語文”有機(jī)的結(jié)合起來。

三、“文人語文”有何根據(jù)

提出“文人語文”的概念，根據(jù)有三。

首先，是基于對(duì)語文教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。語文教學(xué)究竟是科學(xué)還是藝術(shù)，亦或是二者的統(tǒng)一，學(xué)術(shù)界并沒有完全一致的看法。但是，語文教學(xué)既有科學(xué)的成分，也有藝術(shù)的成分，這一點(diǎn)是中外學(xué)術(shù)界所公認(rèn)的。藝術(shù)作為一種文化現(xiàn)象，大多為滿足主觀與情感的需求，亦是日常生活進(jìn)行娛樂的特殊方式。藝術(shù)的根本在于將庸常生活濃縮化和夸張化，以不斷創(chuàng)造新興之美，借此宣泄內(nèi)心的欲望與情緒。依據(jù)藝術(shù)的這一定義，我們可以得出合理的推理：與藝術(shù)作品是作者的抒情手段一樣，語文教學(xué)也應(yīng)該能夠成為語文教師的“抒情言志”的工具。這一點(diǎn)語文教育學(xué)術(shù)界以前是基本不談及，或者根本不敢談及的。

其次，文學(xué)批評(píng)的三個(gè)向度也成為我們提出“文人語文”觀的依據(jù)之一。有學(xué)者指出，從古到今，文學(xué)批評(píng)可以說走過了三個(gè)階段，分別是三個(gè)向度。第一個(gè)是古典主義階段，是向著作者回歸，著重研究和評(píng)論作者寫什么，他為什么要寫這些，目的是什么，作者和他表現(xiàn)的生活是什么關(guān)系，他為什么能寫出這些生活內(nèi)容，他寫出這些生活內(nèi)容要實(shí)現(xiàn)什么作用。這種古典主義研究方法的理論結(jié)晶以孟子“知人論世”、“以意逆志”“知言養(yǎng)氣”為代表。第二個(gè)是現(xiàn)實(shí)主義階段，是向著作品發(fā)掘，發(fā)掘文本的客觀意義。批評(píng)的重點(diǎn)不在于作者主觀上要寫什么，而在于作品客觀上寫出了什么，又呈現(xiàn)出怎樣的客觀意義和價(jià)值。這種研究就是作品的現(xiàn)實(shí)主義的研究方法，它是以文本為鵠地，揭示作品的客觀意義。第三個(gè)是現(xiàn)代主義階段，是批評(píng)者主體意識(shí)的覺醒，這也是現(xiàn)階段的文學(xué)觀念。文學(xué)批評(píng)是一種獨(dú)立的文體，有著獨(dú)特的藝術(shù)性，批評(píng)者的寫作也是一種創(chuàng)作，批評(píng)者在評(píng)論對(duì)象，其實(shí)是寫出他自己。這種批評(píng)的寫作、批評(píng)的藝術(shù)是以原作品和作者為素材，運(yùn)用這些材料，寫出批評(píng)者自己。雖然也描述，也分析，也褒貶研究對(duì)象，為研究對(duì)象“樹碑立傳”，但寫出的終究是批評(píng)者自己，是批評(píng)者的見識(shí)、思想、情感和文采，是批評(píng)者自己根據(jù)此時(shí)代的生活情理對(duì)彼時(shí)代的推演，根據(jù)自己的生活體認(rèn)對(duì)作品所描寫生活的認(rèn)知，根據(jù)自己的思想高度對(duì)原作品和作者的把握和評(píng)騭，當(dāng)然也更是批評(píng)者自己思想和文采的顯現(xiàn)。這種寫作就不是“跪著寫”，而是在被研究者對(duì)面“站著寫”，是與對(duì)方“交流著寫”。這體現(xiàn)出批評(píng)者人格的覺醒，批評(píng)藝術(shù)本質(zhì)的覺醒。這種批評(píng)的寫作，以陳寅恪的《柳如是別傳》為范例，作者是寫柳如是，同時(shí)也是寫作者自己，這種批評(píng)達(dá)到了合二而一的高度，是批評(píng)的極致。（參見郭德茂：《文學(xué)批評(píng)的三個(gè)向度》，中華讀書報(bào)2010年9月30日）

我國(guó)語文教學(xué)的發(fā)展歷史大體也是如此，具體說，現(xiàn)階段語文教學(xué)客觀上已經(jīng)進(jìn)入第三個(gè)階段——通過文本講教師自己的生命體驗(yàn)。

第三個(gè)依據(jù)，是中國(guó)思想史上的著名“六經(jīng)注我”論斷。南宋大思想家陸九淵提出“六經(jīng)注我”的命題體現(xiàn)了一種大解釋學(xué)的觀念，是對(duì)原始儒學(xué)的回歸。解釋學(xué)有廣義和狹義之分。狹義解釋學(xué)是以經(jīng)典為文本、以文字為載體的常規(guī)注解。而廣義解釋學(xué)則遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了語言文字的范圍，它以整個(gè)宇宙——包括自然、社會(huì)、人類心理為文本，以人生為載體，以生命的體悟、實(shí)踐作為詮釋的形式。陸九淵“六經(jīng)注我”的大解釋學(xué)凸顯了詮釋者的主體性。這種主體性體現(xiàn)在創(chuàng)造性、實(shí)踐性、超功利性等多個(gè)方面。（參見張文修：《陸九淵“六經(jīng)注我”的生命實(shí)踐詮釋學(xué)》《湖南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2007年第2期）

馮友蘭先生說：“從前有人說過‘六經(jīng)注我，我注六經(jīng)’。自己明白了那些客觀的道理，自己有了意，把前人的意作為參考，這就是‘六經(jīng)注我’。不明白那些客觀的道理，甚而至于沒有得古人所有的意，而只在語言文字上推敲，那就是‘我注六經(jīng)’。只有達(dá)到‘六經(jīng)注我’的程度，才能真正地‘我注六經(jīng)’。”（馮友蘭：《從“我注六經(jīng)”到“六經(jīng)注我”》，中國(guó)新聞出版報(bào)2009年07月28日）

思想家可以“我注六經(jīng)”，也可以“六經(jīng)注我”，語文教師為什么只能夠“我講文本”，而不能“文本講我”？