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　　一、強調(diào)“生命關(guān)懷”與告別“宏大敘事”：新語文課程的后現(xiàn)代傾向
　　1.新語文課程強調(diào)“生命關(guān)懷”
　　“生命關(guān)懷”是新語文課程改革中的一個極其重要的關(guān)鍵詞。新語文課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)“要珍視學(xué)生的獨特的感受、體驗和理解”，強調(diào)學(xué)生的個性化閱讀與個性化寫作，它表明語文教學(xué)應(yīng)該是在教師的“生命關(guān)懷”下學(xué)生的自主判斷、自我負(fù)責(zé)的言語實踐活動。學(xué)生在自我言語實踐探索過程中產(chǎn)生的意志力、思維能力、敏感性與成就感（甚至包括挫折感）等是非常重要的，是學(xué)生自我發(fā)展的極其重要的心理因素與精神力量。這是對傳統(tǒng)語文教育中“知識專制”現(xiàn)象的一種反撥，轉(zhuǎn)而重視學(xué)生充分的思想自由與表達自由。“自由能促進個人生長。當(dāng)我們否定人們?yōu)樽约鹤鞒雠袛嗪蜎Q定的權(quán)利時，我們就是在否定他們生長的權(quán)利。只有在自由地參與反省、論證、審思、評價的過程中，才能提高參與者的理解力和判斷力。”①語文教育過程其實就是在教師的“生命關(guān)懷”下，學(xué)生在自主自由的語文活動中體驗自我生命力量不斷增強的過程，以及語文學(xué)習(xí)主動性的生長過程，是語文學(xué)習(xí)的求知欲望、頑強意志、良好習(xí)慣和讀寫能力的形成與發(fā)展過程，是學(xué)習(xí)與做人的合一過程?？陀^地說，應(yīng)試教育模式下的語文教學(xué)也體現(xiàn)出一種“生命關(guān)懷”，但那只是出于對學(xué)生未來幸福生活的良好愿望，并以犧牲他們當(dāng)下快樂生活為代價的，一種扭曲變形了的“生命關(guān)懷”，并且大都是對學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生所表達出的有選擇性的“生命關(guān)懷”。因此，這是一種世俗的與功利的且喪失了公正性與公平性的“生命關(guān)懷”。
　　與舊語文課程不同，新語文課程所要求的“生命關(guān)懷”具有以下三方面的內(nèi)涵與特點：一是非選擇性關(guān)懷。非選擇性關(guān)懷是一種普遍性關(guān)懷，是教師倫理責(zé)任的應(yīng)有之義；選擇性關(guān)懷不僅反映了教師的狹隘與偏見等人格缺陷，而且影響到教育公平與教育公正問題，對享受不到教師關(guān)懷的學(xué)生的個性發(fā)展產(chǎn)生嚴(yán)重的不利影響。二是精神性關(guān)懷。精神性關(guān)懷是相對于世俗性關(guān)懷而言的，帶有超功利的性質(zhì)。教師不能只是關(guān)心學(xué)生升學(xué)、就業(yè)、掙錢的生存本領(lǐng)，更要關(guān)心學(xué)生的生命價值，以及學(xué)生為謀求自我生命潛能不斷實現(xiàn)的積極性和主動性。當(dāng)然，精神性關(guān)懷內(nèi)在地包含了世俗性關(guān)懷。精神性關(guān)懷的目的是為了喚醒學(xué)生的生命感和價值感，使得學(xué)生關(guān)于生存本領(lǐng)的追求成為他們生命精神的積極外顯行為，并且合乎道德意義，從而使我們的世俗世界變得更加美好。三是差異性關(guān)懷。教師要尊重學(xué)生不同的個性差異，肯定他們各自獨特的生命價值；教師要放棄用分?jǐn)?shù)與升學(xué)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)做法，不再用未來的幸福人生作為誘餌，不切實際地要求所有兒童向著同一個目標(biāo)進軍；教師要考慮到兒童語文學(xué)習(xí)的歷史因素與現(xiàn)實條件，參考加德納的多元智能理論，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的長處與不足，在力所能及的范圍內(nèi)培養(yǎng)自己的語文素養(yǎng)；教師要在因材施教中對不同個性兒童施以呵護、寬容、批評與激勵，并以促進學(xué)生的“樂學(xué)”為目的。
　　2.告別語文教學(xué)的“宏大敘事”
　　追求“宏大敘事”是現(xiàn)代主義范式的標(biāo)志性事件，用差異性、多元化、不確定性和非線性思維等消解和抵抗“宏大敘事”，是后現(xiàn)代主義觀的重要內(nèi)容。語文教學(xué)的“宏大敘事”是指語文教師將教學(xué)參考書中的觀點作為一種主流話語，操縱和控制語文課堂，壓抑與否定不同于教學(xué)參考書中的觀點的不同聲音，讓學(xué)生甚至自己的情感、理智和意志等淹沒在語文教學(xué)的“宏大敘事”之中。新課程下的生命關(guān)懷要求語文教學(xué)告別“宏大敘事”，走出語文教師對語文課堂的強勢操縱與控制的陰影，轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)生個體的生命意識，關(guān)注差異性和教學(xué)的“微小敘事”。這就要求教師和學(xué)生敢于表達出自肺腑的、和語文教學(xué)參考書不同的真實聲音，在不同觀點的矛盾與沖突中，在“多聲部的合唱”中，尋求生命的交響。語文教學(xué)不再只是為了引導(dǎo)學(xué)生追求思維的準(zhǔn)確性與條理性，同時也是為了培養(yǎng)學(xué)生思維的開放性與靈活性。“珍視學(xué)生的獨特的感受、體驗和理解”便是新語文課程消解語文教學(xué)“宏大敘事”的最有力體現(xiàn)。
　　需要指出的是，在傳統(tǒng)語文教學(xué)中教師也注意傾聽學(xué)生的聲音，但往往不是從學(xué)生的生命本身出發(fā)來理解學(xué)生的聲音，而是用教學(xué)參考書的所謂“標(biāo)準(zhǔn)答案”去擠壓與否定學(xué)生的聲音；由于教師的選擇性關(guān)懷，教師往往注意傾聽語文學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生的聲音，而有意無意地忽視語文學(xué)習(xí)平平與較差的學(xué)生的聲音。這是新語文課程所極力反對的，也是生命關(guān)懷型語文教學(xué)所不允許的。
　　二、追求生命化教學(xué)：語文教學(xué)設(shè)計的理想目標(biāo)與現(xiàn)實框架
　　追求生命化教學(xué)是語文教學(xué)設(shè)計的理想目標(biāo)，其核心要素是師生的心靈共振與對話性交互作用；其現(xiàn)實框架包括學(xué)生的原創(chuàng)性實踐和教師的“非指示性”、結(jié)構(gòu)意識和彈性化教學(xué)方案。語文教學(xué)的“生命化”至少體現(xiàn)在以下三點：一是語文教學(xué)內(nèi)容的生命化。教科書中的課文都是一定作者在特定歷史時空中情感生命的外化，一定的生命內(nèi)涵與形態(tài)都以文字符號為載體，并隱藏在文字符號的背后。不過，課文所反映的大多是審美化的生命現(xiàn)象，其中的情感體驗與話語表達往往表征成人或成人眼中的兒童的心理品質(zhì)與思維方式，學(xué)生雖可以理解但又確實有一定難度。二是語文教學(xué)方式的生命化。語文教學(xué)要致力于人類文化世界與學(xué)生經(jīng)驗世界的創(chuàng)造性溝通與趣味性轉(zhuǎn)換，這種溝通與轉(zhuǎn)換是以學(xué)生的情感生命活力作為前提和中介的，并以激發(fā)與提升學(xué)生的情感生命活力為目標(biāo)。新課程提出要回歸生活世界，其實就是提倡要回到生命本身，進而提升生命意義。三是語文教學(xué)過程的生命化。語文教學(xué)本身是一個生命體，一個自組織過程，并通過生命體驗和人際互動體現(xiàn)出來。在生命體驗和人際互動中，學(xué)生不同觀點所形成的干擾經(jīng)由批判性思維得以消除；在從混亂走向清晰的過程中，學(xué)生的語言智慧技能和語言認(rèn)知策略得到形成與發(fā)展，語文學(xué)習(xí)的情感態(tài)度與行為習(xí)慣也發(fā)生了積極的變化。生命化語文教學(xué)要求教師引導(dǎo)學(xué)生通過他們的情感與生命將課文中的語言文字符號情感化和生命化，并將生活中的情感和生命內(nèi)涵符號化和審美化。這是學(xué)生實現(xiàn)個體的社會化的重要方式，學(xué)生通過自主性地參與關(guān)系性活動而擴展自我世界，促進自我生命成長，并參與構(gòu)建民主的和諧的社會主義社會。
　　1.心靈共振與對話性交互作用
　　生命化語文教學(xué)關(guān)注學(xué)生關(guān)于語文學(xué)習(xí)的情感、理智、意志、行動等方面的一系列發(fā)展。這種發(fā)展不是靠教師單向的知識傳遞和線性思維方式就能實現(xiàn)的，它不是一個封閉的預(yù)定的邏輯性過程，而是一個開放的動態(tài)生成性過程。它“只有在人的各種關(guān)系與活動的交互作用中才能實現(xiàn)”②。因此，教師不是要引導(dǎo)學(xué)生去追求一個外在的知識目標(biāo)，而是要通過外在的知識中介，努力尋求師生之間內(nèi)在的心靈共振與對話性交互作用，實現(xiàn)知識與生命的一體化。教師要幫助學(xué)生把封閉的接受性學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放式的探究性學(xué)習(xí)，注重個性化的體驗與理解，“通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感”③。教師要和學(xué)生一起去感悟并探究文本意義的多元化，教師和學(xué)生的心靈彼此敞開，在多重主體間性交互作用（教師主體——文本主體——評論者主體——學(xué)生主體等）中，獲得情感的激蕩與心靈的充實。因此，語文教學(xué)中的對話是非常重要的。對話的過程是對話主體雙方不同視界相融合的過程，是雙方心靈溝通、精神互滲的過程，當(dāng)然也包含著矛盾沖突并交織著批判性思維過程。這種視界融合不是雙方保持一致，不是一方對另一方的妥協(xié)與復(fù)制，而是突破了對話雙方各自原有的視界，引起雙方各自認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改組與重建，并生成問題意識、批判智慧與轉(zhuǎn)變性經(jīng)驗。不過，對話實踐中，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生既不輕信他人，也不迷信自己，“使學(xué)生養(yǎng)成良好對話、討論所必須的那種倫理道德意識，形成一種與對話、討論密切相關(guān)的理智的美德”④。
　　2.原創(chuàng)性實踐與教師的“非指示性”
　　傳統(tǒng)語文教學(xué)強調(diào)計劃和預(yù)設(shè)，知識傳遞消解了學(xué)生主動思考的權(quán)利和自由。知識不過是教師知道的、甚至是在教師用書中的“歷史”存在，學(xué)生不過是“先驗知識的旁觀者”，知識對激發(fā)學(xué)生不同思維水平的理解的功能和作用被抹殺了。生命化語文教學(xué)要求教師高度重視并充分利用知識對學(xué)生的重要功能和作用，引導(dǎo)學(xué)生追求一種原創(chuàng)性實踐。所謂“原創(chuàng)性”，“是指尊重個人認(rèn)識與表達的個性化的獨創(chuàng)性。”⑤這種原創(chuàng)性實踐，其實就是師生擺脫外在資料的干擾而自主探究學(xué)習(xí)對象的個性化實踐，是師生一起追求知識意義的合作性實踐，也是情感態(tài)度與價值觀的生成性實踐。這時，知識不再是教師用書中的“歷史”存在，而是有著濃厚個體色彩的現(xiàn)實存在和可能存在。
　　這種原創(chuàng)性實踐也就是學(xué)生在教師引導(dǎo)下的主題探究活動。主題探究活動重視學(xué)生的情感體驗、生成性思維和問題解決能力。學(xué)生不再滿足于獲得成堆的知識碎片，而是借助問題解決，謀求知識的有意義關(guān)聯(lián)。學(xué)生在探究知識意義的過程中不僅形成自己的生命體驗和自我話語，而且產(chǎn)生自我學(xué)習(xí)的自信心與成就感。因此，教師要消解自己關(guān)于語文教學(xué)的強力控制色彩，而加強和突出自己的教學(xué)智慧，這就涉及教師的“非指示性”問題。語文教學(xué)過程中，教師要形成關(guān)于文本的自我見解，但要明智地懸置自己的觀點或教參的結(jié)論，不能以先入之見凌駕于學(xué)生的見解之上，或者用一種先在的結(jié)論消解或否定學(xué)生的看法；而是通過問題情境為學(xué)生精心營造一個生命智慧的相互作用場，借助師生之間關(guān)于文本意義的語言互動將學(xué)生關(guān)于語文學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力激發(fā)出來。
　　3.結(jié)構(gòu)意識與彈性化教學(xué)方案
　　生命化語文教學(xué)強調(diào)“微小敘事”，重視不同學(xué)生個體獨特的生命意識與話語表達，以及非線性思維與知識的不確定性。當(dāng)然，語文知識的確定性還是要關(guān)注的，不過不是絕對的確定性，而是追求一種可能的確定性。這個可能的確定性有一定的標(biāo)準(zhǔn)作為依據(jù)，即內(nèi)在的價值判斷和邏輯推理、外在的語言表達和語法修辭等。生命化語文教學(xué)既需要形象感悟，也需要邏輯界定，也就是說，既要隱喻也要邏輯。關(guān)于隱喻和邏輯的區(qū)別，小威廉姆E·多爾指出，“就激發(fā)對話而言，隱喻比邏輯更有效。隱喻是生產(chǎn)性的：幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對話的。邏輯是界定性的：幫助我們更清晰地看到我們已經(jīng)看到的。它旨在結(jié)束和排除”⑥。學(xué)生之間基于不同視角的隱喻思維必然會導(dǎo)致差異性的邏輯界定。重要的是，教師要引導(dǎo)學(xué)生不是僅僅去體驗與感悟零碎的、散亂的知識，而是努力尋求知識的關(guān)聯(lián)性，進而把握復(fù)雜知識結(jié)構(gòu)中的內(nèi)在邏輯關(guān)系。“結(jié)構(gòu)具有較知識點要強得多的組織和遷移能力”，“要讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán)，最有效率的是掌握和運用知識結(jié)構(gòu)”，⑦因為結(jié)構(gòu)性思維具有知識增殖與能力增生的功能。語文教材知識結(jié)構(gòu)總體上呈螺旋形上升趨勢，其內(nèi)部又有“大結(jié)構(gòu)”與“小結(jié)構(gòu)”之分。學(xué)生學(xué)習(xí)教材知識的過程其實就是一個充分體驗發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)“類結(jié)構(gòu)”的過程。這種基于學(xué)生經(jīng)驗改造的結(jié)構(gòu)化教學(xué)有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。需要指出的是，教師的結(jié)構(gòu)意識要求教師不指示確定性的語文知識，但要指導(dǎo)學(xué)生進行有效的思考，促使其在有效思考的過程中形成某種邏輯性的知識結(jié)構(gòu)。
　　教師的“非指示性”與結(jié)構(gòu)意識，決定了生命化語文教學(xué)的“彈性化教學(xué)方案”。彈性化教學(xué)方案是相對于剛性化教學(xué)方案而言的，它是對單一線性思維方式的斷然否定，是和教師控制與限定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序與活動方式的傳統(tǒng)做法尖銳對立的。這種彈性化教學(xué)方案應(yīng)該是一種全程關(guān)聯(lián)式策劃，是一種框架式設(shè)計。生命化教學(xué)的生命互滲性與動態(tài)生成性，決定了教師要在教學(xué)方案中為學(xué)生的主動參與留出時間與空間，為師生的對話性交互作用創(chuàng)造條件。教學(xué)方案的彈性化主要體現(xiàn)在目標(biāo)制定、過程管理、問題解決和作業(yè)設(shè)計四個方面。教師對自己教學(xué)行為的預(yù)先策劃是必要的，但是真正影響教師教學(xué)行為的，是語文教學(xué)的“微小敘事”狀況。教師無法全面把握學(xué)生的內(nèi)心世界，也難以對不同學(xué)生的情感體驗與話語表達做出準(zhǔn)確預(yù)期。因此，教師的非線性思維方式與課堂靈活應(yīng)對能力非常重要。不過，教師對學(xué)生的非選擇性關(guān)懷并認(rèn)真傾聽不同學(xué)生的聲音，可以幫助教師擴大預(yù)設(shè)的疆域，無疑會加大彈性化語文教學(xué)設(shè)計的準(zhǔn)確性和靈活性。
　　三、生成教學(xué)智慧與美學(xué)價值：語文教學(xué)設(shè)計的“大觀園”效應(yīng)
　　在傳統(tǒng)語文教學(xué)中，教師大多以“考”導(dǎo)“教”，往往關(guān)注教科書的知識內(nèi)容層面，而對教學(xué)內(nèi)容如何向?qū)W生呈現(xiàn)、對自己的教材處理與教學(xué)組織的理由這兩個方面不予關(guān)注或關(guān)注不多；教材處理、知識呈現(xiàn)與教學(xué)組織等重要環(huán)節(jié)往往只是依賴并搬抄教學(xué)參考書，沒有體現(xiàn)出自己的主動性和創(chuàng)造性。生命關(guān)懷視閾中的語文教學(xué)設(shè)計對教師的教學(xué)智慧提出了高期望與高要求。語文教學(xué)設(shè)計不僅要生成教學(xué)智慧，而且要具有美學(xué)價值，體現(xiàn)出科學(xué)性與藝術(shù)性的完美統(tǒng)一，如同《紅樓夢》中的“大觀園”的布局與設(shè)計。“大觀園”的許多美麗景點系精心加工而成，它形同教師的教材處理；而“大觀園”大門內(nèi)置一“屏障”，將美麗景點故意遮蔽，然后添設(shè)許多小徑，營造“曲徑通幽”的效果，它形同教師的知識呈現(xiàn)。這樣的語文教學(xué)設(shè)計至少要涉及三個環(huán)節(jié)：知識選擇、方法探索和價值追問。語文課程學(xué)習(xí)要借助教師的教學(xué)智慧，將語文知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為一種思想性學(xué)習(xí)和審美性學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)生關(guān)于語文的理解力、批判力、審美力和創(chuàng)造力，實現(xiàn)“下學(xué)而上達”。
　　1.知識選擇
　　即解決語文教學(xué)“教什么”的問題，涉及教學(xué)內(nèi)容的開掘。重視選文教學(xué)是我國語文教育的一貫傳統(tǒng)。選文是一個整體性、情感性存在，也因此是一個模糊性、多義性存在。選文內(nèi)容（包括事實、概念、原理、技能、策略與態(tài)度等）對學(xué)生可能具有的價值與意義是確定教學(xué)目標(biāo)的主要依據(jù)，于是知識選擇問題就成為一個仁者見仁、智者見智的問題。知識選擇既要考慮課文文本的內(nèi)在價值，也要考慮到學(xué)生之間的差異性，要在文本價值與學(xué)生個性之間尋找某種關(guān)聯(lián)性，以對學(xué)生施加一種有意識的影響。以《項鏈》為例，課文講述的是瑪?shù)贍柕乱驗閰⒓游钑ソ枧笥训捻楁渽s將項鏈弄丟了，為此付出十年的辛勞賠還項鏈的故事。其中故事的復(fù)述與形象的評議是制定目標(biāo)的側(cè)重點。課文既有人性的批判（因為人的虛榮心而導(dǎo)致的慘?。?，也有人性的歌頌（誠實守信與吃苦耐勞使得故事具有很高的道德教育價值）；既可能是一聲嘆息（因為偶然事件引發(fā)的人生無常），也可能是一種憂傷（美麗少女因為一次失誤而提前蒼老，消逝了青春），還可能是一種高揚（誠實守信與吃苦耐勞使得瑪?shù)贍柕滦蜗蟾叽笃饋恚?。和現(xiàn)實相聯(lián)系，對虛榮心強的孩子，強調(diào)人性的批判是必要的；聯(lián)系生活中借錢不還與銀行呆賬、壞賬的事實，強調(diào)人性的歌頌不能忽視；而聯(lián)系獨生子女貪圖安逸的現(xiàn)實背景，瑪?shù)贍柕碌某钥嗄蛣谄焚|(zhì)則具有某種啟示意義。“文學(xué)是人學(xué)”，它表明文學(xué)教育的重要功能之一，是幫助學(xué)生認(rèn)識人性和人性得以形成的主客觀原因，并給出自己的價值判斷，逐步實現(xiàn)自我語言表達審美化和自我人性的完善。
　　2.方法探索
　　即解決語文教學(xué)“怎么教”的問題，涉及教學(xué)策略的安排。傳統(tǒng)語文教學(xué)重視單向的知識傳遞，消解了知識教學(xué)的“曲徑通幽”路徑與效果。知識如何呈現(xiàn)是新語文課程教學(xué)策略安排的一個關(guān)鍵問題。語文課程不能只關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的接受性，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。語文課程要通過知識教學(xué)引發(fā)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興味和學(xué)習(xí)智慧。新語文課程要求教師要善于為學(xué)生設(shè)置“屏障”，故意將知識意義加以遮蔽和轉(zhuǎn)化，以將語文知識對學(xué)生語文思維發(fā)展和語文素養(yǎng)提升所具有的重要功能和作用充分發(fā)揮出來。知識意義的遮蔽與轉(zhuǎn)化的方法很多，如提問法、討論法、活動法、談話法及比較法等。方法探索不僅是為了幫助學(xué)生更好地建構(gòu)語文知識的意義，也是為了幫助學(xué)生成為策略性學(xué)習(xí)者。教學(xué)《祝?！罚處熆梢酝ㄟ^提問法進行設(shè)計：祥林嫂的形象特征是什么？這個形象的社會意義在哪里？作者為什么要刻畫這樣一個人物形象？用問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，將身份卑微（連名字都沒有）、命運不幸（接二連三失去親人并最終自我毀滅）的祥林嫂這樣一個吃苦耐勞、忍辱負(fù)重、沒有文化的寡婦形象的內(nèi)涵與意義（主要體現(xiàn)在社會的、文化的批判和尊重生命、關(guān)注弱勢群體的人文關(guān)懷上）蘊藏在探索性的問題情境中，引發(fā)并燃起學(xué)生的探索欲望和思維活力。其他如《鄒忌諷齊王納諫》、《燭之武退秦師》、《孔雀東南飛》等課文，在掌握字詞知識和朗讀外，教師都要抓住人物形象設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生在探究人物形象過程中，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣并獲得關(guān)于言語智慧、生命關(guān)懷與美學(xué)意義的某種重要啟示。當(dāng)然，方法探索還表現(xiàn)在課堂教學(xué)的討論過程即對話性交互作用中，教師要幫助學(xué)生就語文“大觀園”中的美麗景點有所體驗并準(zhǔn)確理解，促進學(xué)生的自主思考和審美表達。
　　3.價值追問
　　即解決語文教學(xué)“為什么這么教”的問題，涉及教學(xué)目標(biāo)的制定。這是語文教學(xué)設(shè)計的核心環(huán)節(jié)，是為語文教學(xué)設(shè)計合理性進行辯護的問題，交織著語文教學(xué)反思問題。寬泛地講，方法探索也是一個知識選擇問題，方法本身就是一種策略性知識。因此，價值追問就是關(guān)于知識的教育性價值追問，這里主要涉及一個知識觀的問題。學(xué)校教育總是要向?qū)W生傳授知識的，生命化語文教學(xué)終歸不能排斥知識學(xué)習(xí)，而是要面臨改進與完善知識教學(xué)的態(tài)度與方法問題。傳授知識本身不是學(xué)校教育的目的，道德教育、人的教育才是目的，知識學(xué)習(xí)和一切考試都是手段。人之為人的關(guān)鍵，在于人的未完成性與自我主動發(fā)展性。無論知識選擇還是方法探索，都存在一個合理性與否的問題，落腳點都在學(xué)生的情感體驗、言語智慧和道德理性等方面，都是指向?qū)W生的語文素養(yǎng)發(fā)展的，是服務(wù)于學(xué)生心靈的覺醒的。傳統(tǒng)知識教學(xué)根本上忽視了學(xué)生心靈覺醒的重任，而心靈覺醒的學(xué)生能夠“自覺地把握自己，選擇自己，設(shè)計自己并向著自己所理想的目標(biāo)主動做出努力的意識和行為”⑧。其中，知識是作為激發(fā)學(xué)生的思維、誘導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造力、豐富學(xué)生的生命內(nèi)涵并提升學(xué)生的精神世界的重要中介而存在的，它是在被學(xué)生思考、改寫、變形和運用過程中展現(xiàn)出自身的價值的。就像學(xué)習(xí)《項鏈》和《祝?！?，問題不在于讓學(xué)生掌握一種結(jié)論性知識，而是要引發(fā)學(xué)生的有價值的思考，通過文化反思與人性品評擴展自我內(nèi)心世界，并激發(fā)出一種人道主義精神力量。對于師生而言，課堂中要學(xué)習(xí)的知識不是一個已知的、預(yù)設(shè)的存在，而是一個未知的、形成中的生命體。譬如在孔子的啟發(fā)式教學(xué)中，孔子的回答就不是事先給定的，而是因人而異的，且主要是一種直覺思維方式。“啟發(fā)式主要不是把別人誘導(dǎo)到自己已經(jīng)知道的結(jié)論上去，而是在相互的激發(fā)下對事物做出更深入的感受與思考。”“在孔子的教育里，知識、思想、情感、意志、言語、行動方式都是通過孔子其人相互融為一個整體的。在孔子這里，任何一種知識都是他的思想的構(gòu)成成分，都浸透著他的情感和情緒態(tài)度，都體現(xiàn)著他的追求意志，并且是用他自己的語言表達出來的，都體現(xiàn)在他的行為方式中。”⑨在這種生命化教學(xué)中，知識和生活、知識和個性、知識和創(chuàng)造力、知識與生命的生動豐富的關(guān)聯(lián)得到了最充分體現(xiàn)，而敏銳的洞察力、靈動的言語表達智慧和親密的師生關(guān)系是其支撐性條件。
　　四、余論
　　許多教師都把完成教學(xué)任務(wù)（主要是知識講授任務(wù)）作為語文教學(xué)設(shè)計的中心問題，這是值得商榷的。筆者以為，教師要處理好完成語文教學(xué)任務(wù)與培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)之間的關(guān)系，要“積極”地關(guān)懷學(xué)生生命而相對“消極”地對待教學(xué)任務(wù)，不能將教學(xué)任務(wù)凌駕于學(xué)生的情感生命之上。離開了學(xué)生學(xué)習(xí)的可接受性與主動性，教師單方面地完成教學(xué)任務(wù)又能起到什么作用呢？教師只關(guān)心教學(xué)任務(wù)的完成而一味向?qū)W生傳遞知識，“實際上是在‘育’以被動接受、適應(yīng)、服從、執(zhí)行他人思想與意志為基本存在方式的人”⑩。生命關(guān)懷視閾中的語文教學(xué)關(guān)注學(xué)生的自我意志與學(xué)習(xí)主動性，促成學(xué)生無止境的自我負(fù)責(zé)的語文學(xué)習(xí)。因此，語文教學(xué)設(shè)計要關(guān)注學(xué)生自主自由的語文實踐活動，關(guān)注學(xué)生的主題探究活動?；顒又袑W(xué)生關(guān)于語文學(xué)習(xí)的求知欲、興趣、意志、習(xí)慣、能力等問題應(yīng)該成為語文教學(xué)設(shè)計的關(guān)注中心，這些問題的真正解決只有通過學(xué)生關(guān)于語文的主動的表現(xiàn)與表達活動才能實現(xiàn)。這樣一來，或許會有教師擔(dān)心：學(xué)生在考試中得不到好成績怎么辦？的確，學(xué)生學(xué)習(xí)的求知欲、意志力、主動性與責(zé)任感等是不能用分?jǐn)?shù)來進行量化的，它對語文教學(xué)評價提出了新的課題與要求。實際上，這些教師的擔(dān)心是多余的，試想，對一名充滿自信、意志堅強且有責(zé)任感的學(xué)生而言，他的成績和未來還用得著我們?nèi)?dān)憂嗎？相反，教師用自以為“經(jīng)濟”的方式向?qū)W生直接傳遞所謂“標(biāo)準(zhǔn)答案”的做法，只能導(dǎo)致學(xué)生求知欲望的萎縮及對自我能力的否定，并逐漸形成對語文學(xué)習(xí)的畏懼與厭倦態(tài)度，從而最終影響到學(xué)生的語文學(xué)習(xí)成績和在未來社會的生存競爭力。這恰恰是最不講效率的。
　　注釋：
　　①④夏正江：《教育理論哲學(xué)基礎(chǔ)的反思》，上海教育出版社，2002年版，186頁、202頁。
　　②⑦⑩葉瀾：《重建課堂教學(xué)價值觀》，《教育研究》，2002年第5期。
　　③⑥［美］小威廉姆E·多爾著，王紅宇譯：《后現(xiàn)代課程觀》，教育科學(xué)出版社，2000年版，253頁、240頁。
　?、荩廴眨葑籼賹W(xué)著，鐘啟泉譯：《課程與教師》，教育科學(xué)出版社，2003年版，116頁。
　?、啖嵬醺蝗剩骸犊鬃由鐣W(xué)說的邏輯構(gòu)成》（下），《文史哲》，2006年第3期。

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作者簡介：陳尚達　皖西學(xué)院中文系　副教授　237012
原載《教育科學(xué)研究》（京），2007.10.43～47