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新課程改革提倡多元化、個性化解讀文本。然而，閱讀實踐中我們發(fā)現(xiàn)，不少教師由于對文學(xué)類文本解讀的求索之道認(rèn)識不清，探求之路仍然囿于習(xí)慣、囿于權(quán)威、囿于傳統(tǒng)的文學(xué)批評，造成文本解讀的泛多元、偽多元，以至于師生的文本創(chuàng)生能力和建構(gòu)能力難以有效提高。鑒于此，筆者認(rèn)為有必要從內(nèi)源上厘清文本解讀之皈依，以利于正本清源，抓住根本，避免舍本逐末，緣木求魚。

一、皈依“本體性”的“多元性”解讀。

“本體性”與“多元性”是文本解讀的兩個基本特征和不同追求。“本體性”即作者原本創(chuàng)作的初衷，也可稱為“內(nèi)源性”，是文本意義生成的客觀規(guī)定性，這是無法改變的。“多元性”即認(rèn)識向度的多維度延伸演義，讀者在對文本作延展性、探究性閱讀過程中，閱讀個體與作者、與時代、與相關(guān)的文化背景構(gòu)成了解讀的多維度聯(lián)結(jié)點(diǎn)，從而產(chǎn)生多向度感悟和思考。個體的文化背景、個體的思想認(rèn)識、個體的思維差異、個體的文學(xué)涵養(yǎng)不同，都會產(chǎn)生個體認(rèn)識的差異性，也就必然帶來解讀的多元。因此，文本解讀的多元化具有必然性。

但筆者認(rèn)為文學(xué)作品的多元解讀，必須首先基于本體性，只有在深刻把握其本體性特征，深入洞悉文本創(chuàng)作的初衷，準(zhǔn)確溯源其意義內(nèi)核的基礎(chǔ)之上，才能據(jù)此追求多元，藉此找到多向度的出發(fā)點(diǎn)。也就是說，首要任務(wù)是能準(zhǔn)確分辨出文本本體性向度，恪守文本本體性意義，否則就談不上解讀的多元，或則陷入“偽多元”。

人的認(rèn)識是對客觀世界及其發(fā)展變化規(guī)律的正確認(rèn)識，人的主觀認(rèn)識必須遵循客觀世界本身（文本本體性）及其發(fā)展規(guī)律，否則就是對文本的“泛化”和“誤讀”。因此，在平時的閱讀中我們還是要還文本的本來面目，準(zhǔn)確定位文本本體性向度，充分尊重文本的客觀性。如《愚公移山》，本身就是一則寓言故事，在閱讀時，如果忽略了寓言故事所要表現(xiàn)的道理，而去考證故事的真實性和合理性，這是舍本逐末的做法。如有的學(xué)生提出：“愚公實在太愚蠢，為什么不搬家呢？我不贊成他的做法。”也有的學(xué)生提出：“他這樣讓子子孫孫挖山，不要做其它事了嗎？祖祖輩輩、子子孫孫就是為了挖山，那活著還有什么意義呢？為何不走出大山呢？”還有的學(xué)生提出：“智叟的話是代表大部分人的觀點(diǎn)，是一種善意的提醒。其實，大山是操蛇之神（山海之神）懼怕影響它的生存，而移走，說明愚公并沒有將山挖平。”如此等等，對此，如果學(xué)生的多元思考有道理，可加以鼓勵 ，但需要去偽存真，幫助校正，科學(xué)厘定認(rèn)識向度，使多元回到正確的軌道。其實，這則神話色彩的寓言故事之本真意義主要在于告訴人們一個道理：克服困難，就必須下定決心，持之以恒，堅持不懈地奮斗，也反映了古代勞動人民改變自然的一種氣魄和堅強(qiáng)決心。理解文本時，不能有悖于文本的本體性。

當(dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)“本體”是第一位的，“多元”是第二位的，并不是否認(rèn)多元解讀的必要性，應(yīng)當(dāng)鼓勵基于“本體元”（即文本內(nèi)涵的基本意義元素）對文本進(jìn)行多向度的深度閱讀和意義建構(gòu)。文本解讀的認(rèn)識向度可以有多種，如文體特征向度、情感表達(dá)向度、藝術(shù)表現(xiàn)向度、文學(xué)形象向度、文本結(jié)構(gòu)向度、審美感受向度、邏輯構(gòu)思向度等等。劉勰《文心雕龍•知音》指出“將閱文情，先標(biāo)六觀：一觀位體，二觀置辭，三觀通變，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商。”其中“位體”、“置辭”、“事義”、“宮商”等都涉及到文學(xué)藝術(shù)表現(xiàn)向度鑒賞的范疇。核心問題是：我們應(yīng)當(dāng)基于文本的原本意義，在可能的多種認(rèn)識向度中，優(yōu)選擷取最符合和適切文本初衷的科學(xué)解讀。

譬如，2008年江蘇高考“文學(xué)類閱讀”文本是汪曾祺的小說《侯銀匠》，最后一道探究題 “小說題為‘侯銀匠’，但寫侯菊的文字多，請結(jié)合全文探究作者這樣安排的理由”。 制定的評分標(biāo)準(zhǔn)從五個方面確定理解的向度：從主人公與侯菊的關(guān)系上、從突出重點(diǎn)情節(jié)上、從表現(xiàn)手法上、從刻畫人物形象上、從傳統(tǒng)文化和人性美上。要求只要從一個方面答題即可，全省沒有一個考生答案超出這五個向度的。這充分說明，命題者對這一文本作了深刻的解讀，對文本解讀向度的確定還是比較縝密、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，考生的答案確實難以超出這些向度。每個向度都指向本體——小說的人物和人物關(guān)系，從高考答題的要求來說只要一個向度，言之成理就行。如果要求從兩個或三個方面來答題，恐怕學(xué)生就難以確定了。

二、皈依學(xué)科素養(yǎng)的文本解讀。

學(xué)生在文學(xué)文本閱讀中，怎樣才能基于“本體”準(zhǔn)確厘定認(rèn)識的向度呢？無疑，應(yīng)該具備一定的文學(xué)理論知識和語文學(xué)科素養(yǎng)，包括非文學(xué)性領(lǐng)域的理論及知識，如概念、判斷、推理、方法、知識等等，“只要是圍繞文學(xué)文本的文學(xué)性而展開的概念，應(yīng)納入文學(xué)的語用學(xué)知識范疇。”因此，“文本元”的把握和多元解讀向度的確定不僅是知識的運(yùn)用和經(jīng)驗的積累，更是閱讀能力和閱讀素養(yǎng)的體現(xiàn)。舍此，而去談文本解讀將是空中樓閣。

傳統(tǒng)的“春秋大義”、“知人論世”、“境界為上”以及西方的“文本論”、“作者論”等對文本的解讀奠定了理論基礎(chǔ)，“結(jié)構(gòu)主義”、“解構(gòu)主義”、“建構(gòu)主義”等更對文本解讀帶來深刻影響，也直接影響了語文課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，并廣泛進(jìn)入中學(xué)語文文本解讀的視野，為文本解讀的教學(xué)指明了方向。

隨著課改的深入，中學(xué)語文的閱讀教學(xué)應(yīng)該到了深刻反思的時候了。 “在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識，但不能脫離語文運(yùn)用的實際去進(jìn)行‘系統(tǒng)’的講授和操練，更不應(yīng)要求學(xué)生死記硬背概念、定義。”（新課標(biāo)語） “隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識”，十分重要，必須予以高度重視和強(qiáng)化?，F(xiàn)在初中教師基本不教語文知識，因為各地的中考已不再把語文知識作為專項考查內(nèi)容，但在閱讀理解中這些語文知識又是學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)，筆者認(rèn)為必要的詞法、句法、文學(xué)常識、文學(xué)理論的專業(yè)術(shù)語還是要傳授給學(xué)生。高中教師也感到奇怪，學(xué)生根本不知道什么“主謂之間”、“取消獨(dú)立性”、“狀語后置”，更不知道“詩言志”、“以意逆志”、“知人論世”等等，原因是初中沒有講，高中教師認(rèn)為這是初中應(yīng)該學(xué)的?，F(xiàn)行的教材對邏輯的基本知識、文學(xué)常識、文學(xué)鑒賞的基本理論等沒有介紹，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本鑒賞的時候，學(xué)生必要的語文知識和文學(xué)常識的缺失，憑什么去進(jìn)行“鑒賞”活動呢？最多也只能停留在“欣賞”層面之上，知其然，而不知其所以然。

譬如，2010年高考江蘇卷“文學(xué)類文本閱讀”選文是小說《溜索》，最后一道探究題 “本文寫了駝隊飛渡峽谷的故事，請?zhí)骄科渲械纳羁桃馓N(yùn)和作者的情感取向。”“深刻意蘊(yùn)”、“ 情感取向”好多學(xué)生根本不懂這兩個概念。筆者認(rèn)為，“深刻意蘊(yùn)”，是指作品的內(nèi)容所體現(xiàn)出的內(nèi)在意義，主要回答“是什么”和“為什么”； “ 情感取向”，是情感體驗的范疇，是讀者進(jìn)入特定的文本而產(chǎn)生的特定的審美情感。讀者通過對文本的感受，能夠理解作者的情感態(tài)度和價值觀，即作者所表現(xiàn)出來的肯定、否定、贊同、喜歡、反對、厭惡、悲傷等心理反應(yīng)的不同層面，主要回答的是“是什么”和“怎么樣”。如果對這些學(xué)科概念、術(shù)語都不理解的話，怎么能解讀文本、鑒賞文本呢？難怪學(xué)生當(dāng)年高考在做這道題時，理解的向度模糊不清，或者是概念交叉，甚者是答非所問。

三、皈依審美經(jīng)驗的文本解讀。

文本解讀的過程是審美經(jīng)驗的再創(chuàng)造，是審美主體對文本產(chǎn)生的審美觀照和審美體驗。文學(xué)作品創(chuàng)造的世界，是奇思妙想、魅力無窮的情感世界，文學(xué)藝術(shù)的美集中而純粹，給人以強(qiáng)力的感染和美的熏陶。不同的文本，人們的審美感受固然不同；同一文本，各人的審美感受亦不完全相同。審美主體在審美活動中對文本的認(rèn)識向度不同，表現(xiàn)出的審美趣味不同，審美感受就會出現(xiàn)差異性；即使同一的認(rèn)識向度，讀者的認(rèn)識的深度和理解層次也會有差別。

文學(xué)是語言藝術(shù)，依賴抽象性、精神性的語義來描繪形象、再現(xiàn)生活和表現(xiàn)心靈的語言符號，通過讀者的閱讀鑒賞達(dá)到了主客體的完美融合。認(rèn)識了文學(xué)之美學(xué)特征，解讀的向度就有多元性：語言美、意象美、形象美、音韻美、情境美、手法美、意蘊(yùn)美……既有不同的形式美，又有不同的美的形態(tài)：優(yōu)美、崇高、悲劇、喜劇……審美主體應(yīng)該具備一定的文學(xué)理論知識及審美經(jīng)驗，只有當(dāng)審美主體有意向地建構(gòu)文本的文學(xué)性時，才能發(fā)生審美觀照和審美體驗。

譬如，我們在學(xué)習(xí)蘇教版初中語文《記承天寺夜游》一文時，要求學(xué)生結(jié)合全文討論理解“但少閑人如吾兩人者耳”中的“閑人”。問題設(shè)計得很好，但學(xué)生的討論卻不盡如人意，后來，老師在課堂上這樣告訴學(xué)生：“‘閑人’，不追求功名利祿而能流連自然光景的人。” 老師的理解不能說是錯，而是沒有借助審美經(jīng)驗來啟發(fā)學(xué)生。從全文來看，這篇文本只有84個字，一次簡單的“夜游”，卻寫出了意象的靜態(tài)美、動態(tài)美，寫出月色下庭院“積水空明的” 錯覺美，還運(yùn)用了比喻等修辭手法的手法之美，又寫出庭中步月、思索人生哲理的情境之美和理趣之美，是一種“百煉鋼化為繞指柔”的藝術(shù)境界。這樣的境界才能映照出蘇軾光明磊落、胸?zé)o塵俗的襟懷，包括意象“竹”“柏”等都有一定的寓意。結(jié)合作者的境遇，政治斗爭的創(chuàng)傷，失意的仕途，有名無實的微官，神奇秀美的月光曲，作者那種“物我同一”的人生境界，從這些方面去思考那時那地的“閑人”，可能更能幫助學(xué)生深入解讀文本，當(dāng)然，這一文本放在初二學(xué)段，不太合適，在文本解讀方面確有一定的困難。

缺乏審美觀照和審美體驗的文本解讀，更多的是文本的條分縷析，很難達(dá)到“賞”和“鑒”的層面。平時閱讀中，諸如此類的解讀，也就不足為怪了：劉志成的《懷念紅狐》也就可解讀為人與自然和諧相處，楊絳的《老王》也可解讀為關(guān)懷弱勢群體，梁衡的《夏》也就被老師解讀為描寫夏天的寫景散文了……

四、皈依語言文字的文本解讀。

文學(xué)語言是一種特殊的藝術(shù)媒介，所創(chuàng)造的藝術(shù)形象不是一種直觀形象，讀者只有通過語詞、語義的理解來品悟作品的形象，理解是關(guān)鍵，理解是貫穿整個鑒賞活動的始終，理解的層次不同也就產(chǎn)生了文學(xué)藝術(shù)鑒賞的個體差異性。對于文本語言文字的處理，語文的理解與運(yùn)用能力就是我們閱讀教學(xué)所要培養(yǎng)的核心能力。因此，那種脫離具體的語言環(huán)境，而架空分析、過分拔高、無限拓展的語文課堂是違背語文學(xué)科性質(zhì)的子虛烏有，是一種對語文學(xué)科的誤導(dǎo)和語文味的戕害。“只有處于具體的語言環(huán)境中，語言才是鮮活的、富有生命的。無論文學(xué)作品，還是非文學(xué)作品，一個字或一個詞在語境中的意思總是具體可感的、清楚明晰的。”（管然榮老師語）

當(dāng)讀者解讀文本時，就是要將言語還原成文本本體意義和讀者所指、情投意合的語言現(xiàn)場或語境，從而探究文本產(chǎn)生的原因和現(xiàn)實意義與價值，重點(diǎn)的是關(guān)注語言文字背后的本體性意義、讀者的主觀構(gòu)建意義及現(xiàn)實的教育意義等。文本的解讀就是傾聽文字背后作者的心聲、生命的律動及人間悲歡離合。當(dāng)然，這里既有還原，也有超越，甚者還有想象和重構(gòu)，建構(gòu)文學(xué)作品新的意象和新的意義，在皈依語言文字的基礎(chǔ)之上的合理解讀。同學(xué)們，在解讀一篇文章時，務(wù)必要注意這些問題。（作者：江蘇省靖江市教育局教科室教研員  周玉明）